O curso de pedagogia40 da UERN foi criado pela Resolução nº. 126/66 do Conselho Estadual de Educação – CEE (UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO GRANDE DO
40Além do curso de Pedagogia de oferta regular, a UERN criou, em 1999, o Programa Especial de Formação Profissional para a Educação Básica – PROFORMAÇÃO, em convênio com o Governo do Estado do Rio Grande do Norte e prefeituras Municipais, destinado aos profissionais já em exercício no magistério que deveriam se habilitar para atender à Lei nº 9.424/96 que normatiza o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental – FUNDEF. Em 2006, atendendo demanda pela formação de profissionais para o exercício do magistério nos anos iniciais do ensino fundamental das áreas de assentamento rural foi criado o Curso Pedagogia da Terra em convênio com o Ministério do Desenvolvimento Agrário (MDA); Instituto Nacional de Colonização e Reforma Agrária (INCRA), através do Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária (PRONERA). Neste estudo, nos dedicamos à análise apenas do curso de Pedagogia de oferta regular no Campus Central- Mossoró.
NORTE, 2007), tendo iniciado suas atividades a partir de 28/09/1967. Ao longo de sua existência, vem atendendo às exigências para formação de profissionais da educação básica, sendo essa formação determinada em face das políticas públicas nacionais de formação de professores e as condições internas da Instituição, entre as quais, o perfil de seu corpo docente.
Em 1967, ano de início de seu funcionamento, o Curso formava profissionais da educação em duas habilitações: Magistério das Matérias Pedagógicas do Ensino de 2º Grau e Administração Escolar. Na década seguinte, passou a ofertar mais duas habilitações: Supervisão Escolar em 1974, e Orientação Educacional em 1978. No ano de 1995, foi implementada uma reformulação curricular que suspendeu a oferta das habilitações anteriores e criou uma única habilitação voltada para a docência nos anos iniciais do ensino fundamental.
A partir da última reforma curricular ocorrida em 2007, o curso de Pedagogia tem como objetivo a formação de profissionais para a docência da Educação Infantil, Anos Iniciais do Ensino Fundamental, Educação de Jovens e Adultos e Gestão de Processos Educativos, em ambientes escolares e não escolares. O Projeto Pedagógico do curso atual é
resultado de um processo contínuo de estudos, pesquisas, discussões e negociações envolvendo professores, alunos e dirigentes [...] cuja meta central esteve em construir uma proposta pedagógica que se aproxime das contemporâneas necessidades formativas requeridas ao Pedagogo. (UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO GRANDE DO NORTE, 2007, p. 1).
Em consonância com as Diretrizes Curriculares Nacionais, o currículo do curso de Pedagogia da UERN, toma a interdisciplinaridade como um dos princípios orientadores da formação. Esclarece que “no campo da produção do conhecimento científico, a interdisciplinaridade é chamada a contribuir para superar a dissociação do conhecimento
produzido e para orientar a produção de uma nova ordem de conhecimento”
(UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO GRANDE DO NORTE, 2007, p. 25). A estrutura pedagógica do referido curso é formada por núcleos de estudos, assim estruturados:
1.Núcleo de Estudos Básicos, dirigido ao estudo da atuação profissional e da multiculturalidade da sociedade brasileira;
2.Núcleo de Aprofundamento e Diversificação de Estudos, destinado às áreas de aprofundamento profissional. Integram esse núcleo a área de Educação Especial e a área de Educação Ambiental, cabendo aos (as) alunos(as) fazer a opção pela área pretendida no oitavo
período do curso. A área de educação ambiental é constituída de duas disciplinas: Educação e Meio Ambiente e Educação Ambiental nas Práticas Pedagógicas.
3.Núcleo de Estudos Integradores, constituído por atividades livres de caráter científico- acadêmico-culturais que visam enriquecer o processo formativo do aluno como um todo, tais como: participação em pesquisa, extensão, eventos científicos, publicação de trabalhos, dentre outras.
No que se refere à dimensão ambiental e à importância de sua inclusão na proposta de formação, a comunidade acadêmica expressa o seu posicionamento, ao definir no Projeto Pedagógico do Curso de Pedagogia que:
[...] não é possível formar professores sem fazer escolhas ideológicas. Conforme o modelo de sociedade e de ser humano que defendemos, atribuiremos diferentes finalidades à escola e ao papel dos professores. Essa idéia vai ao encontro do nosso pensamento quando acreditamos que o momento em que estamos vivendo necessita de uma mudança radical nos valores, comportamentos e atitudes de uma sociedade que tem se deparado com problemas sócio-ambientais de toda ordem. Nesse contexto, é de se imaginar que qualquer discussão na área de educação formal, principalmente no que se refere à formação de professores, contemple os princípios de uma educação ambiental (UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO GRANDE DO NORTE, 2007 p. 39).
O curso de Pedagogia assume um compromisso com a formação de educadores politicamente situados, formação essa que considera a inclusão da dimensão socioambiental como conteúdo fundamental à formação de novos valores. A necessidade de opções ideológicas e o reconhecimento da importância da educação ambiental é explicitada pelo Projeto Pedagógico do Curso. Aponta para uma compreensão da educação como ação política, que, como tal, exige posicionamentos quanto aos referenciais a serem adotados, já que as nossas ações são permeadas de sentidos e intencionalidades, e “nossa atividade no
mundo não é descolada da materialidade das relações sociais que nos constituem”
(LOUREIRO, 2010, p.18).
A educação, entendida como ato político, implica compreender as pessoas enquanto ocupantes de um espaço concreto no mundo, influenciando sobre ele em todos os sentidos, movendo-se por percepções e intenções, e, consequentemente fazendo opções políticas. Em Freire (1984, p.70), essa compreensão torna-se explicita quando o autor afirma que
implica a negação do homem abstrato, isolado, solto, desligado do mundo, assim como
também a negação do mundo como uma realidade ausente dos homens”.
Nesse mesmo raciocínio, Reigota (1995, p.61) destaca o caráter político da educação ambiental enfatizando-a como uma educação política “fundamentada numa filosofia política, da ciência da educação antitotalitária, pacifista e mesmo utópica, no sentido de exigir e chegar aos princípios básicos de justiça social, buscando uma „nova aliança‟ com a natureza através de práticas pedagógicas dialógicas”. Seguindo a linha de compreensão dos autores anteriormente citados, o entrevistado (DOCENTE D) considera que:
Na medida em que a ação do professor não é uma prática neutra, mas um fazer permeado por múltiplos sentidos podemos caracterizá-la como um ato político pedagógico, como nos adverte Paulo Freire. Sendo assim a formação não pode eximir-se de possibilitar ao aluno assumir-se como sujeito consciente e crítico, protagonista de sua ação pedagógica. Com efeito, compreendemos que uma formação que integre a dimensão ambiental em seu currículo certamente contribuirá para que o docente tenha maior clareza sobre o significado das propostas e práticas de educação ambiental das quais venha a participar ou propor.
A partir da compreensão explicitada no Projeto Pedagógico do curso acerca da importância da dimensão ambiental na formação dos futuros pedagogos, a definição da educação ambiental, como área de aprofundamento, esclarece que:
[...] com o forte argumento de que o Curso de Pedagogia da UERN dispõe atualmente de um quadro docente com formação stricto sensu na área da Educação Ambiental, desenvolvendo atividades de pesquisa e extensão, concebemos que o referido aprofundamento de estudos favorecerá o desenvolvimento de um profissional sensível ao pensar e agir sobre as problemáticas sócio-ambientais locais e globais (UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO GRANDE DO NORTE, 2007 p. 40).
A inclusão da educação ambiental como área de aprofundamento de estudos no Projeto Pedagógico do curso de Pedagogia, revela elementos importantes envolvidos na decisão que, a nosso ver, significa uma iniciativa relevante, demonstrando que a temática tem visibilidade no corpo docente do curso e demais segmentos envolvidos na construção do projeto curricular. Demonstra, também, a intencionalidade em articular uma proposta que contemple a educação ambiental não apenas como uma disciplina do currículo, mas integrada
às atividades de pesquisa e extensão desenvolvidas pelos docentes com formação41 ou atuação nessa área de conhecimento.
Consideramos importante ressaltar que essa percepção guarda consonância com as expectativas a respeito da intervenção social esperada da Universidade. Isso, em face da gravidade dos problemas ambientais, conforme demonstrado nas palavras do entrevistado (DOCENTE A), ao afirmar que “o papel da universidade em relação à problemática ambiental é o da produção do conhecimento, da divulgação e da intervenção social utilizando esse conhecimento”.
O caminho que vem sendo percorrido pelo curso de Pedagogia nos indica que a formação do corpo docente da Instituição relacionada à temática, constituí elemento que merece ser considerado e tem seu grau de influência na definição dos Projetos Pedagógicos. Entretanto, evidenciamos, também, que o fato de existirem na Faculdade de Educação da UERN, docentes com formação relativa à temática ambiental, desenvolvendo também atividades de extensão e pesquisa, bem como a relevância da educação ambiental atribuída ao Projeto Pedagógico do curso, não tem sido suficiente ainda para a superação de uma prática pedagógica segmentada e descontínua.
Por meio das entrevistas, constatamos dificuldades para que a temática ambiental se estabilizasse como uma reflexão educativa de fato integrada à proposta formativa do curso, conforme esclarecimento (DOCENTE A), a seguir:
Eu acho que o mestrado em Meio Ambiente e Desenvolvimento e as pesquisas de um modo geral não foram suficientes para a formação de grupos específicos em relação ao meio ambiente e educação ambiental. Em relação ao curso de Pedagogia, os professores que terminaram o curso se isolaram em suas áreas disciplinares e não constituíram um grupo de estudos específico para essa temática. Depois, as atribuições do dia a dia, as demandas, o acúmulo de atividades faz com que os professores estejam envolvidos com muitas outras atividades e deixem de abordar um tema como esse. Nas disciplinas desses professores, ocorre creio que de modo pontual, a abordagem desse tema. Mas acho insuficiente para o enfrentamento e contribuição da Universidade e do curso de pedagogia em relação à questão ambiental.
A posição assumida pelo entrevistado (DOCENTE A) nos coloca, pelo menos, diante de três aspectos que a nosso ver merecem reflexão: o primeiro diz respeito ao fato de que,
41
O corpo docente do curso de Pedagogia, referente ao semestre 2011.1 é constituído de 44 professores efetivos. Destes 03 cursaram e Mestrado em Meio Ambiente e Desenvolvimento. No entanto, não se tem nenhum dado que indique se esses o fizeram por interesse em relação à área de estudos referida, ou se forma movidos apenas pela necessidade de avançar na qualificação profissional, posto que à época fosse o único curso de pós- graduação strictu sensu da UERN.
segundo o depoimento, e conforme dados obtidos e expostos no capítulo 3, a gestão acadêmico-administrativa da UERN não atuou de modo a possibilitar que o Mestrado em Meio Ambiente e Desenvolvimento se consolidasse como área temática de estudos e pesquisas no âmbito da Instituição, com reflexos diretos sobre a formação inicial. A forma isolada como se deu a trajetória desse curso de Mestrado, as discussões e pesquisas reservadas ao ciclo de seus integrantes, a ausência de socialização dos resultados obtidos através das pesquisas, o baixo investimento na estrutura e infraestrutora, entre outros fatores, conduziram o referido curso ao seu descredenciamento junto à CAPES. Essa realidade corrobora o depoimento do entrevistado quando afirma as limitações do curso citado ao fomentar o desenvolvimento de linhas de estudos, pesquisas e ações relativas à temática ambiental no âmbito institucional.
O segundo aspecto que merece atenção, identificado nas palavras do entrevistado (DOCENTE A), está imediatamente relacionado ao primeiro aspecto, já que diz respeito à postura assumida pelos docentes que cursaram o Mestrado em Meio Ambiente e Desenvolvimento. Esses docentes, segundo o entrevistado, “continuaram isolados em suas
áreas disciplinares e não se dispuseram ao aprofundamento da temática no âmbito do curso”.
Porém, ao analisarmos o Projeto Pedagógico de Pedagogia, identificamos que o fato de o curso ter definido a educação ambiental como área de aprofundamento de estudos, deveu-se, em parte, à existência no curso, de professores com essa formação e, portanto, em tese, com capacidade teórica e metodológica para tal aprofundamento, embora isso esteja acontecendo de modo isolado.
Sobre o terceiro aspecto, o entrevistado (DOCENTE A) responsabiliza a sobrecarga de trabalho do corpo docente como fator explicativo da não inclusão da temática ambiental no trabalho acadêmico, relacionado diretamente com a lógica da produtividade que de diversas formas vem sendo implementada na educação superior. Ao nosso entendimento, a informação explica, porém não justifica o fato de que os professores tenham tempo para atender a todas as demandas que lhes são impostas induzindo-os a desconsiderar a dimensão ambiental com uma possibilidade de abordagem que pode perpassar todas as atividades: ensino, pesquisa e extensão. Esse fato reforça a predominância de uma visão muito compartimentada, pois, explicitamente, considera que é necessário dispor de um tempo específico, disponível para a prática da educação ambiental, como se essa não pudesse ser inserida, cotidianamente, em todas as ações da Instituição e da prática docente.
A fragmentação de ações e, em algumas situações, a descontinuidade delas são avaliadas pelos docentes com referência à necessidade de um projeto institucional, como percebemos no depoimento de outro entrevistado (DOCENTE D):
Esta compartimentalização das atividades na Instituição dificulta, ou quem sabe, impede a realização de um projeto institucional voltado para essa finalidade. Tal fato se reflete em outros âmbitos e atividades, como por exemplo, a (des) articulação entre ensino, pesquisa e extensão.
O estudo da educação ambiental como área de aprofundamento, sem que a sua abordagem ocorra de forma integrada e permanente ao longo do curso, através de ações institucionais, contribui para com fragmentação do processo educativo. Como é possível que os estudantes aprofundem conhecimentos aos quais não tiveram acesso ao longo do curso? Que critérios podem ter os estudantes para a escolha desta ou daquela área de aprofundamento? Talvez a ausência de elementos que possam subsidiar as suas escolhas tenha conduzido a maioria dos estudantes, a não optarem pela área de aprofundamento em educação ambiental, fato ocorrido no segundo semestre de 201142.
A explicitação sobre as lacunas identificadas é percebida, também, por outro entrevistado (DOCENTE D), revelando a consciência da necessidade de avanços em termos de proposta pedagógica e de ação institucional, ao fazer referência à proposta do curso de Pedagogia:
Sabemos que a inclusão da educação ambiental como área de aprofundamento não é suficiente para promover a formação de uma atitude ambiental crítica, dada a natureza da problemática sócio-ambiental. É mister que a temática ambiental perpasse toda a formação, assumindo o seu caráter transversal e interdisciplinar, para que não reproduza aquilo que tanto se critica: as práticas pontuais, fragmentadas, reducionistas. Neste sentido, temos muito a avançar.
Além dos determinantes de ordem teórico-metodológica geral e interna da UERN resultantes, inclusive de fatores manifestos na opinião de quem vivencia o dia-a-dia da Instituição, não podemos perder de vista o caráter mais amplo dessa problemática. Uma prática pedagógica que objetive romper com as fronteiras disciplinares implica mudança de atitudes que não são garantidas simplesmente por estarem propostas nos currículos acadêmicos. Sobre essa lógica, Lück (2001, p. 68), afirma que “implica romper hábitos e
acomodações, implica buscar algo novo e desconhecido”, conquistas essas que podem ser
42De trinta alunos matriculados no oitavo período do curso de Pedagogia, referente ao semestre 2011.1, apenas sete fizeram opção pela área de educação ambiental. Os demais preferiram a área de educação especial.
obtidas pela vontade e decisão política, somada à experiência que a comunidade acadêmica vai acumulando, sem desconhecermos os determinantes de ordem política, econômica e ideológica que, por si só, dão contornos às práticas pedagógicas. Essa é também a posição do entrevistado (DOCENTE D) ao afirmar sua crença de que “o trabalho integrado, coletivo e interdisciplinar será uma aprendizagem que poderá vir com a vivência de experiências em educação ambiental.” No depoimento a seguir, a mesma entrevistada (DOCENTE D) reforça essa ideia, revelando que há, sim, um esforço, ainda que caracterizado pela ação individual e relacionado ao interesse do docente pela área temática:
Como professora, tenho participado de projetos de pesquisa e extensão, como o denominado “Rio Apodi-Mossoró: integridade ambiental a serviço de todos”. Tenho refletido produzido e publicado alguns textos, em parceria com outras professoras, sobre a ambientalização do currículo, participado de mini-cursos, seminários e palestras. Na sala de aula tenho procurado inserir a reflexão sobre a questão ambiental e com a formação de uma nova subjetividade sócio-ambiental. Na disciplina de Pesquisa Educacional, quando abordamos a construção de projetos de pesquisa, apresentamos alguns exemplos de projetos e de construção de problemas na área. Sabemos que isso é pouco, não é o suficiente, e que pode se constituir como atividades pontuais e fragmentadas, contudo é, acredito eu, o início de uma longa jornada na construção de novas sensibilidades e possibilidades de fazer e viver a educação ambiental.
O depoimento apresentado (DOCENTE D) indica que, no âmbito da UERN, a temática ambiental como prática educativa constitui-se em uma atividade restrita a alguns professores comprometidos com a temática. Isso pôde ser observado pelo fato de os professores terem obtido uma formação específica nessa área ou por serem detentores de certa consciência política, o que lhes motiva a sua abordagem a partir de suas experiências pessoais e profissionais, haja vista a inexistência de diretrizes explicitamente definidas pela Instituição, exceto o que está previsto nos Projetos Pedagógicos de Cursos.
Segundo as análises, a interdisciplinaridade e a transversalidade anunciadas como diretrizes pedagógicas desde a oficialização dos Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997b) e reiteradas pela Política Nacional de Educação Ambiental (BRASIL, 1999) não vêm sendo praticadas, mesmo que estejam contempladas nas propostas
pedagógicas como ocorre com o curso de Pedagogia da UERN. Tristão (2002) esclarece que um dos desafios postos para o estudo da temática ambiental no que se refere à prática do educador é a superação da visão especializada do conhecimento e, para tanto, o caminho é a ruptura com as práticas disciplinares, que não acontece apenas pela sua formalização em
projetos pedagógicos, mas como exercício cotidiano que reconhece nos conhecimentos ambientais o potencial de articulação com todas as áreas de conhecimento. Ressaltamos, pois, que, reconhecendo a trajetória da UERN como um processo em construção, não podemos perder de vista a necessidade de recuperação desse potencial pela comunidade acadêmica visando articular não apenas pessoas e grupos, mas, principalmente, os saberes disciplinares, uma vez que:
Consolidar uma dinâmica de ensino e pesquisa a partir de uma perspectiva interdisciplinar enfatiza a importância dos processos sociais que determinam as formas de apropriação da natureza e suas transformações, por meio da participação social na gestão dos recursos ambientais, levando em conta a dimensão evolutiva no sentido mais amplo e incluindo as conexões entre a diversidade biológica e cultural, assim como as práticas dos diversos atores sociais e o impacto da sua relação com o meio ambiente (JACOBI, 2005, p.246).
Quando nos referimos à importância de os processos educativos, especialmente aqueles relativos à formação de educadores, considerarem a dimensão ambiental como conteúdo da formação, o fazemos a partir do princípio da educação como um direito inerente
à cidadania, como bem explicita Pretto (2001, p. 51) ao afirmar que “a formação de
professores é essencialmente um ato político de formação de cidadania e não um simples oferecimento de conteúdos para serem assimilados [...]”.
Igualmente, Severino (2002, p.120-121) considera que:
O investimento na formação e na atuação profissional do educador não pode reduzir-se a uma suposta qualificação puramente técnica. Precisa ser também política, expressar sensibilidade às condições historico-sociais da existência dos sujeitos envolvidos na educação. E é sendo política que a educação e a cultura se tornarão intrinsecamente éticas.
Nesse raciocínio, Jacobi (2005, p.243) esclarece que:
Entende-se que a educação para a cidadania trata não só da capacidade do indivíduo de exercer os seus direitos nas escolhas e nas decisões políticas, como ainda de assegurar a sua total dignidade nas estruturas sociais. Desse modo, o exercício da cidadania implica autonomia e liberdade responsável, participação na esfera política democrática e na vida social. Os cidadãos desenvolvem ações de integração social, conservação do ambiente, justiça social, solidariedade, segurança e tolerância, as quais constituem preocupações da sociedade atual. Pretende-se, assim, sensibilizar alunos e professores para uma participação mais consciente no contexto da sociedade,