Bilginin ve teknolojini sürekli değişip geliştiği günümüzde son model olarak aldığımız bir cep telefonu bile çok değil birkaç ay içerisinde son model olmaktan çıkmaktadır. Değişim bu kadar hız yol alırken günümüz örgütlerin liderleri veya
56
yöneticileri önceden çok boyutlu ve çeşitli hazırlıklar yapmalıdır (Eraslan, 2004). Esneklik uygulamaları ilk olarak özel sektörde ortaya çıkmıştır. Zamanla kamu teşkilatlarında da örgüt, insan kaynakları uygulamaları ve yönetim tarzlarında esneklik getirme çalışmaları ortaya çıkmıştır. Hem özel hem de kamu sektöründeki esneklik uygulamalarının temel amacı daha verimli, etkin ve aktif bir yapı oluşturmaktır (Ateş ve Çöpoğlu, 2015).
Kaos durumlarında sert, değişmez davranışlar yerine daha esnek hareket ederek başarılı olunur. Esneklik çalışanlarının davranış ve tutumlarını yeni durumlara uyarlama serbestliği sağlamaktadır (Eraslan, 2004). Esnek uygulamalarla kamu örgütlerini katı bürokratik uygulamalardan kurtarılması ve esnek hale getirilmesi amaçlanmaktadır. (Saklı, 2013).
Esneklikle özel sektörde uygulanan farklı yönetim stilleri, sonuca ve sürece yönelik amaçların üzerinde durulması, bilgi ve teknolojide meydana gelen değişiklikler sonucunda maliyet politikalarının değişmesi ve rekabeti artıcı uygulamaları kamu yönetimleri için dikkate alınması gereken uygulamalardır (Özer, 2005). Liderlik yaklaşımların çoğu örgütlerdeki hizmetlerin çeşitlendirilmesi ve liderlik tarzlarının sunumunda esneklik önerilmektedir (Özer, 2005). Örgütlerin; kültürleriyle, liderleriyle, işgörenleriyle değişen koşullara uyum sağlayacak uygulamalar sağlayabilecek esnekliğe sahip olması gerekmektedir.
Kişilerle olan ilişkilerimizi şekillendiren temel olgulardan biri güvendir. Örgütler açısından da lider ve çalışanlar arasında hem örgüte hem de birbirlerine karşı duydukları güven önemli bir yere sahiptir. İnsan güvenmediği kimseye inanmaz, inandığı kimsenin fikirlerini, kurallarını benimser (Eraslan, 2004).
Bir örgütte çalışanlara istenilen bir şeyi yaptırmak o kadar da zor değildir. Bu bazen para, olumlu sicil, terfi gibi maddi bir vaat ile gerçekleştirilir. Bazen de ceza, bu bulunduğu konumdan alt bir konuma alma, işten kovma gibi tehditlerle gerçekleştirilir. Yöneticilerin çoğu bu yöntemi kullanır. Asıl mesele kişiye bir şeyi “isteyerek” yaptırabilmektir (Yıldız, 2015).
Örgütsel bağlılığın düzeyine göre hem işgörenin örgütüne karşı tutum ve davranışı etkilenmekte hem de liderin enerjisini amaçların gerçekleşmesinin yanı sıra işgörenin örgüte karşı tavır ve davranışlarını olumlu yönde değiştirmeye ayırmasına neden
57
olmaktadır. Randall’a göre yüksek bağlılık, meslekte başarı ve ücretten elde edilen tatminin bir sonucudur. Örgüt, bunun sonucunda oluşan yüksek bağlılığa bağlı olarak işgörene yetki devreder ve onu daha yüksek pozisyonlara getirir. Bu ilişkinin sonucunda örgüte güven veren kararlı bir işgücü kapasitesi doğar (Balay, 2000, s. 90). Yüksek düzeyde bağlılık, işgörenlerin örgüt içerisindeki kişisel etkinliğini olumlu yönde etkilemektedir. Bu sayede işgörenin örgütü içindeki çabası artmakta ve daha az tükenmişlik ile diğer işgörenler arasında daha az iletişim sorunu yaşamaktadır (Usta, 2013, s.94).
Yüksek düzeyde örgütsel bağlılık aşırı sadakat anlamına gelmektedir. Örgüte aşırı derecede sadakat gösteren işgörenler örgütün amaçlarının gerçekleşmesi için zaman zaman pragmatist tutumlar benimseyerek yasal ve etik olmayan kararlar alabilirler (Balay, 2000, s. 91 ). Çünkü örgüte aşırı sadakatle bağlanan işgörenin ana amacı her nasıl olursa olsun örgütün amaçlarını gerçekleştirmesi olmaktadır. Bu durum, işgörenin amacına ulaşmak için her şeyi meşru görmesi gibi yaklaşımlarla sonuçlanabilmektedir (Usta, 2013, s.95).
Orta düzeyde ılımlı örgütsel bağlılık düzeyi, örgüt için en dengeli bağlılık düzeyine karşılık gelmektedir. Randall’a (1987) göre örgüte makul ya da orta düzeyde gösterilen bağlılık örgüte her koşulda sadık kalınacağı anlamına gelmemekte, işgörenin örgütsel değerleri belirli koşullarda ve belli oranda kabullenmesi anlamına gelmektedir (Celep, 2004). Bu düzeyde işgören örgütsel ilkelere ve işlere eleştirel bakmaktadır. Kendi açısından makul olanı bularak, tercihine dayalı olarak edimde bulunmaktadır
(Usta, 2013, s.95).
İşgörenin kişisel tercihleri ve kendisinden bekleneni yapma konusundaki tereddüdü yönetim kademesinin işini güçleştiren ve katılımcılığı zorunlu hale getiren bir yönetim anlayışının benimsenmesini zorunlu hale getirmektedir. Bu durumda yönetim kademesi enerjisinin bir kısmını, işgörenlerini ikna etmek ve onların taleplerini dikkate almaya çalışmak yönünde harcamak durumunda kalmaktadır (Usta, 2013, s.96).Düşük örgütsel bağlılık düzeyi işgörende devamsızlık, stres, verim düşüklüğü gibi örgüt yaşamı için istenmeyen durumlara yol açabilmektedir. Bu durumda düşük bağlılık düzeyine sahip işgörenin örgütte kalması örgüt yaşamı için kimi riskleri beraberinde getirmektedir. Düşük bağlılık düzeyine sahip işgörenin örgütten kolay ayrılma eğiliminde olması örgüt için bir fırsattır. Bunun sonucunda örgüt yenileşme
58
ve verimlilik yönünde bir şans elde etmektedir. Zira örgüte yeni alınacak işgörenler, örgüte yeni bir vizyon ve beceri getirme imkanı sağlayabilmektedir (Balay, 2000; Usta, 2013).
Öğretmenlik esnek, pratik, karmaşık ve kapsamlı bir meslektir (Balcı, 2003, s.139). Öğretmenler işleri gereği yönetim, veli, diğer öğretmenler ve öğrencilerle sürekli ilişki halindedirler. Örgüte bağlılığı etkileyen etmenlerin başında okulda sergilenen yönetim anlayışı gelmektedir. Okul yöneticisi olarak düşünülen okul müdürünün öğretmenlerin çalışma koşullarını düşünerek sergiledikleri yönetim anlayışında esnekliğe sahip olmalıdırlar. Ancak bu esnekliği uygularken kuralsızlığa ya da adaletsizliğe kapılmamalıdırlar. Toplumsal yaşam alanlarından biri olan okul, özellikleri bakımından birbirinden farklı insanları bir arada tutmaktadır. Durum böyleyken amaçları gerçekleştirmek için herkes için aynı sonucu ulaşacak bir yönetim tarzından söz etmek zordur. Yönetici bunu bilerek okulun amaçlarını gerçekleştirmek için uyguladığı yaklaşımları durumlara veya kişilere göre değiştirebilmelidir. Kendini değerli hisseden, fikirleri dinlenen, iş yerine istek ve hevesle giden, çalışma saati bitince hemen okuldan ayrılmayan, devamsızlık yapmamak için gayret gösteren, kurumunun gelişmesi için fikirler üreten, sorumluluk alan ve kendini kurumla bütünleştirebilen öğretmenin örgütsel bağlılığının üst düzeyde olduğu söylenebilir. Tüm bunlar için etkili bir yönetim anlayışının olması gerekmektedir. Okul yöneticilerinin katı ve değişmez bir liderlik tarzı benimsemek yerine serbestlik tanıyan, öğretmenleri güdüleyip onların başarıları artırmaya çalışan bir liderlik tarzı benimsemelidirler (Can ve Özer, 2011).
59 BÖLÜM III
YÖNTEM
Bu bölümde, araştırmanın modeli, evreni, örneklemi, veri toplama araçları, verilerin toplanması ve verilerin analizlerinde kullanılan istatistiksel çözümleme teknikleri sunulmaktadır.
3.1. Araştırmanın Modeli
Bu çalışmanın amacı, okul müdürlerinin sergiledikleri liderlik davranışları ile öğretmenlerin örgütsel bağlılıkları arasındaki ilişkiyi incelemektir. Bu ilişkiyi inceleyebilmek için nicel araştırma yöntemlerinden ilişkisel tarama modeli kullanılmıştır. Tarama modelleri, geçmişte ya da halen var olan bir durumu var olduğu şekliyle betimlemeyi amaçlayan araştırma yaklaşımlarıdır. Araştırmaya konu olan olay, birey ya da nesne, kendi koşulları içinde ve olduğu gibi tanımlanmaya çalışılır. Onları, herhangi bir şekilde değiştirme, etkileme çabası gösterilmez. Bilinmek istenen şey vardır ve oradadır. Önemli olan onu uygun bir biçimde gözleyip belirleyebilmektir (Karasar, 2014, s.77).
3.2. Evren ve Örneklem
Çalışmanın evrenini 2015- 2016 eğitim-öğretim yılında Burdur ili Bucak ilçesindeki anaokulu, ilkokul, ortaokul ve liselerde görev yapan kadrolu 897 öğretmen oluşturmaktadır. Burdur ili Bucak ilçesindeki özel okullar araştırmaya dahil edilmemiştir.
Bucak ilçesinin küçük bir ilçe olması sebebiyle örneklem seçimine gidilmeyerek evrenin tümüne ulaşılması hedeflenmiştir. Bu amaçla veri toplama aracı Burdur İli Bucak ilçesindeki resmi okullarda görev yapan kadrolu öğretmenlerin hepsine araştırmacı tarafından uygulanmıştır.
3.2.1. Katılımcıların Demografik Özellikleri
Bu başlık altında Tablo 3.1’de araştırmanın çalışma evrenine ait 615 öğretmenin cinsiyet, mesleki kıdem, çalışmakta oldukları okuldaki hizmet süresi, okul türü,
60
mezun olunan fakülte, eğitim durumu ve yaşlarına göre betimsel dağılımı sunulmaktadır.
Tablo 3.1. Katılımcıların Demografik Özellikleri
Değişken Kategori Frekans (N) Yüzde (%)
Cinsiyet Kadın Erkek 298 317 48,5 51,5 Mesleki Kıdem 1-5 yıl arası 6-10 yıl arası 11-15 yıl arası 16 yıl ve üzeri 113 125 115 262 18,4 20,3 18,7 42,6 Çalışmakta Oldukları Okuldaki Hizmet Süresi 1-5 yıl arası 6-10 yıl arası 11-15 yıl arası 16 yıl ve üzeri 436 97 40 42 70,9 15,8 6,5 6,8 Okul Türü Anaokulu İlkokul Ortaokul Lise 17 182 228 188 2,8 29,6 37,1 30,6 Mezun Olunan Fakülte Eğitim Fakültesi Fen Edebiyat Fakültesi
Diğer Fakülteler 478 53 84 77,7 8,6 13,7 Eğitim Durumu Ön lisans Lisans Lisansüstü 34 548 33 5,5 89,1 5,4 Yaş 21-30 yaş arası 31-40 yaş arası 41-50 yaş arası 51 yaş ve üzeri 113 127 281 94 18,4 20,7 45,7 15,3
Tablo 3.1’de de görüldüğü üzere araştırmaya katılan 615 öğretmenin % 48,5’inin kadın, % 51,5’inin erkek olduğu görülmektedir. Araştırmaya katılan öğretmenlerin mesleki kıdemleri; 1-5 yıl, 6-10 yıl arası, 11-15 yıl arası ve 16 yıl ve üzeri olmak üzere dört grup altında düzenlenerek analiz edilmiştir. Araştırmaya katılan 615 öğretmenin % 18,4’ünün kıdemi 1-5 yıl arası, % 20,3’ünün kıdemi 6-10 yıl arası, % 18,7’sinin kıdemi 11-15 yıl arası ve % 42,6’sının kıdemi 16 yıl ve üzeridir.
61
Araştırmaya katılan öğretmenlerin çalışmakta oldukları okuldaki hizmet süreleri; 1-5 yıl arası, 6-10 yıl arası, 11-15 yıl arası ve 16 yıl ve üzeri olmak üzere dört grup altında düzenlenerek analiz edilmiştir. Araştırmaya katılan 615 öğretmenin % 70,9’unun çalışmakta oldukları okuldaki hizmet süresi 1-5 yıl arası, % 15,8’inin çalışmakta oldukları okuldaki hizmet süresi 6-10 yıl arası, % 6,5’inin çalışmakta oldukları okuldaki hizmet süresi 11-15 yıl arası ve % 6,8’inin çalışmakta oldukları okuldaki hizmet süresi 16 yıl ve üzeridir. Araştırmaya katılan öğretmenlerin görev yaptıkları okul türü; anaokulu, ilkokul, ortaokul ve lise olmak üzere dört grup altında analiz edilmiştir. Araştırmaya katılan 615 öğretmenin % 2,8’i anaokulunda, % 29,6’sı ilkokulda, %37,1’i ortaokulda ve % 30,6’sı lisede çalışmaktadır. Öğretmenlerin mezun oldukları yükseköğretim kurumları; eğitim fakültesi, fen edebiyat fakültesi ve diğerleri olmak üzere grup altında analiz edilmiştir. Araştırmaya katılan 615 öğretmenin % 77,7’si eğitim fakültesinden, % 8,6’sı fen edebiyat fakültesinden ve % 13,7’si diğer fakültelerden mezun olmuştur. Öğretmenlerin eğitim düzeyi; ön lisans, lisans ve lisansüstü olmak üzere 3 grup altında analiz edilmiştir. Araştırmaya katılan 615 öğretmenin % 5,5’i ön lisans mezunu, % 89,1’i lisans mezunu ve %5,4’ü lisansüstü mezunudur. Öğretmenlerin yaşları; 21-30 yaş arası, 31-40 yaş arası, 41-50 yaş arası ve 51 yaş ve üzeri olmak üzere dört grupta analiz edilmiştir. Araştırmaya katılan 615 öğretmenin % 18,4’ü 21- 30 yaş arası, % 20,7’si 31-40 yaş arası, % 45,7’si 41-50 yaş arası ve % 15,3’ü 51 yaş ve üzeri grubundadır.
3.3. Veri Toplama Aracı
Çalışmada veri toplama aracı olarak iki farklı ölçek kullanılmıştır. Bunlardan birincisi; “Liderlik Davranışları Ölçeği”, ikincisi “Örgütsel Bağlılık Ölçeği”dir. Her iki ölçeğin kullanımıyla ilgili izinler alınmıştır. Anketin birinci bölümünde araştırmacı tarafından oluşturulmuş ve araştırmaya katılan öğretmenlerin demografik bilgilerini öğrenmek amacıyla kişisel bilgiler bölümü yer almaktadır.
3.3.1. Liderlik Davranışları Ölçeği
“Liderlik Davranışları Ölçeği” Yukl, Gordon ve Taber (2002) tarafından geliştirilmiş, Bülbül ve diğerleri (2015) tarafından Türkçeye uyarlanmıştır. Ölçeğin kullanım izni e posta aracılığıyla alınmış olup kullanım izni EK-1’de yer almaktadır.
62
Ölçeğin orijinali 45 maddeden ve görev odaklı, ilişki odaklı ve değişim odaklı üç boyuttan oluşmaktadır. Her boyutta 15 madde bulunmaktadır. Ölçekte olumsuz madde bulunmamaktadır. Ölçeğin orijinali beşli derecelendirme şeklinde hazırlanmıştır. Bülbül ve diğerleri Türkçeye uyarlama çalışmasında ölçeği altılı Likert tarzda hazırlanmıştır. Ölçekteki ifadeler “Görüşüm yok (0)”, “Hiç katılmıyorum (1)”, “Az katılıyorum (2)”, “Orta derecede katılıyorum (3)”, “Çok katılıyorum (4)” ve “Tamamen katılıyorum (5)” şeklindedir. Ölçeğin orijinali beşli derecelendirme şeklinde düzenlendiği ve “Görüşüm yok” ve “Hiç katılmıyorum” cevap seçenekleri (1) puan olarak değerlendirildiğinden dolayı (Yukl, Gordon, Taber, 2002, s.24) analizler buna uygun şekilde yapılmıştır. Her boyut için puan ne kadar yüksek olursa yönetici davranışının örgütsel amaçları gerçekleştirmede başarısının da o kadar yüksek olduğunu ortaya koymaktadır (Bülbül ve diğerleri, 2015).
Görev odaklı davranış boyutu; 7, 12, 13, 24, 25, 27, 28, 30, 32, 34, 38, 39, 42, 44, 45 numaralı maddelerden, ilişki odaklı davranış boyutu; 3, 4, 8, 9, 15, 17, 18, 21, 22, 23, 26, 31, 35, 36, 40 numaralı maddelerden, değişim odaklı davranış boyutu; 1, 2, 5, 6, 10, 11, 14, 16, 19, 20, 29, 33, 37, 41, 43 numaralı maddelerden oluşmaktadır.
Ölçekteki 45 adet ifadenin güvenilirliğinin test edilmesi amacı ile Cronbach Alfa analizi uygulanmıştır. Tablo 3.2’de Bülbül ve diğerlerinin (2015) yaptığı araştırmaya ait ölçeğin tümüne ve alt faktörlerine ilişkin güvenirlik sonuçları ve araştırmacı tarafından yapılan araştırmadaki güvenirlik sonuçları yer almaktadır.
Tablo 3.2. Liderlik Davranışları Ölçeğinin Güvenirlik Sonuçları
Faktörler Bülbül ve diğerleri Araştırmacı
Görev Odaklı Davranışlar İlişki Odaklı Davranışlar Değişim Odaklı Davranışlar Toplam .96 .98 .98 .99 .97 .97 .97 .99
Tablo 3.2 incelendiğinde ölçeğin güvenirlik katsayısı .99 olarak bulunmuştur. Görev odaklı davranışlar boyutunun güvenirlik katsayısı .97, ilişki odaklı davranışlar boyutunun güvenirlik katsayısı .97 ve değişim odaklı davranışlar boyutunun güvenirlik katsayısı .97 olarak bulunmuştur. Ölçeğinin tümüne ve alt boyutlarına
63
ilişkin elde edilen katsayılar ölçeğin oldukça güvenilir olduğunu göstermektedir. Bunun sonucu olarak çalışmadan herhangi bir soru çıkarmaya gerek olmadığı görülmektedir.
3.3.2. Örgütsel Bağlılık Ölçeği
Balay (2000) tarafından geliştirilen Örgütsel Bağlılık Ölçeği 3 boyut ve 27 maddeden oluşmaktadır. Ölçeğin kullanım izni e posta aracılığıyla alınmıştır. Ölçek kullanım izni EK-2’de yer almaktadır. Balay (2000) tarafından geliştirilen ölçekteki 1-8 maddeler uyum boyutunu, 9-16 maddeler özdeşleşme boyutunu, 17-27 maddeler içselleştirme boyutunu ifade etmektedir. Ölçek beşli Likert tarzda hazırlanmıştır. Ölçekteki ifadeler “Hiç Katılmıyorum (1)”, “Az Katılıyorum (2)”, Orta Düzeyde Katılıyorum (3)”, “Çok Katılıyorum (4)” ve “Tamamen Katılıyorum (5)” şeklindedir. Uyum boyutundaki maddeler olumsuz oldukları için analiz edilirken olumlu hale dönüştürülmüştür.
“Örgütsel Bağlılık Ölçeği”nin güvenirliğini kestirmek için Cronbach Alpha analizi yapılmıştır. Tablo 3.3’te Balay (2000) tarafından yapılan güvenirlik sonuçlarına ve araştırmacı tarafından yapılan güvenirlik sonuçlarına yer verilmiştir.
Tablo 3.3. Örgütsel Bağlılık Ölçeğinin Güvenirlik Sonuçları
Faktörler Balay Araştırmacı
Uyum Özdeşleşme İçselleştirme Toplam .74 .85 .91 .80 .79 .90 .93 .93
Tablo 3.3 incelendiğinde ölçeğin güvenirlik katsayısı .93 olarak bulunmuştur. Balay (2000) tarafından üç faktörlü olarak hazırlanan “Örgütsel Bağlılık Ölçeği”nin her bir alt faktörü için güvenirliğin bir göstergesi olarak alfa iç tutarlık katsayısı hesaplanmıştır. Uyum boyutunun güvenirlik katsayısı .79, özdeşleşme boyutunun güvenirlik katsayısı .90 ve içselleştirme boyutunun güvenirlik katsayısı .93 olarak bulunmuştur. Bu bulgulara göre, Örgütsel Bağlılık Ölçeği’nin üç faktörlü geçerli ve güvenilir bir ölçme aracı olduğu kabul edilmiştir. Buna göre ölçekte üç faktör için
64
faktör puanları üzerinden analizler yapılabilir. Yüksek puan, örgütsel bağlılığın yüksek olduğunu, düşük puan ise bu bağlılığın düşük olduğunu göstermektedir.
3.4. Verilerin Toplanması
Ölçekler Burdur ili Bucak ilçesindeki özel okullar hariç tüm anaokulu, ilkokul, ortaokul ve liselerdeki 897 öğretmene Burdur İl Milli Eğitim Müdürlüğünden alınan izinle araştırmacı tarafından 2016 yılı Haziran ayı içerisinde uygulanmıştır. Araştırmacı tarafından ölçekler birer zarf içerisinde okullara götürülmüş ve ölçeklerin nasıl doldurulması gerektiğiyle ilgili gerekli açıklamalar yapılarak doldurulması amacıyla okullara bırakılmıştır. Doldurulan ölçekler araştırmacı tarafından okul idarelerinden zarf içerisinde teslim alınmıştır.
Araştırmacı tarafından dağıtılan 897 anketten 649 tanesi geri dönmüştür. Anketlerin geri dönüş oranı %72’dir. Geri dönen anketlerden 34 tanesi boş, hatalı veya eksik doldurulması sebebiyle değerlendirmeye alınmamıştır. Değerlendirmeye alınan anket sayısı 615’tir.
3.5. Verilerin Analizi
Araştırma sürecinde toplanan veriler SPSS 20.0 paket programı kullanılarak çözümlenmiştir. Araştırmada her alt problem ile ilgili aritmetik ortalama ( ) ve Standart Sapma (SS) değerleri bulunarak çizelgelerde verilmiştir.
İstatistiksel işlemlere başlamadan önce verilerin normal dağılıp dağılmadığı belirlemek için Explore analizi yapılmıştır. Verilerin normal dağılıp dağılmadığı 4 farklı görsel ve istatistiksel yöntemle yapılır. Bunlar (West, Finch ve Curran PJ, 1995);
1. Normallik testleri olan Shapiro-Wik ve Kolmogorov-Smirnov testlerinin 0.05'den büyük significant değerlerine sahip olduğunda verilerin normal dağıldığı anlamına gelir.
2. Örneklem sayısının az olduğu küçük gruplarda (n <50) araştırmalar için, çarpıklık veya basıklık için mutlak z-skorları ±1.96'dan büyükse verilerin dağılımının normal olmadığına karar verilir.
65
3. Orta büyüklükteki örneklemli (50 <n <300) araştırmalar için, ±3.29'un üstündeki mutlak z-değerindeki verilerin normal dağılmadığı sonucuna varılabilir.
4. 300'den büyük örneklemli araştırmaların boyutları için z-değerlerini dikkate almadan histogramlara ve çarpıklığın ve basıklığın mutlak değerlerine bakılır. Mutlak çarpıklık değeri ±2'den büyük veya mutlak bir basıklık değeri ±7'den büyük olabilir.
Çarpıklık ve basıklık değerlerinin ± 1,50 arasında olduğu durumlarda verilerin normal dağıldığı sonucuna varılabilir (Tabachnick ve Fidell, 2013). George ve Mallery’e (2010) göre çarpıklık ve basıklık değerlerinin ± 2.00 arasında bir değer alması normallik için yeterlidir. Bu açıklamalar ışığında Tablo 3.4’te ölçeklerin boyutlarına ait çarpıklık ve basıklık değerleri verilmiştir. Tablo 3.4’teki veriler ışığında araştırmadaki veriler normal dağılmıştır.
Tablo 3.4. Boyutların Çarpıklık, Basıklık Değerleri Boyutlar N Çarpıklık Basıklık Örgütsel Bağlılık Uyum 615 -1,303 1,619 Özdeşleşme 615 -,226 -,715 İçselleştirme 615 -,627 ,269 Liderlik Davranışları Görev Odaklı Davranışlar 615 -,660 -,540 İlişki Odaklı Davranışlar 615 -,615 -,629 Değişim Odaklı Davranışlar 615 -,599 -643
Öğretmenlerin, okul müdürlerinin liderlik davranışı gösterme düzeylerine ilişkin görüşleri ve kendilerinin örgütsel bağlılık düzeyleri arasında cinsiyete göre anlamlı bir farklılığın olup olmadığını ölçmek için t-testi; görüşler arasında yaşa, mesleki kıdeme, çalışmakta oldukları okuldaki hizmet süresine, görev yapılan okul türüne, mezun olunan yükseköğretim kurumuna ve eğitim düzeyine göre anlamlı bir farklılığın olup olmadığını ölçmek için ise tek yönlü varyans analizi yapılmıştır.
66
Varyans çözümlemesi sonucunun anlamlı olduğu durumlarda farklılıkların hangi gruplar arasında olduğunu belirlemek için Tukey HSD ve Dunnett’s C çoklu karşılaştırma testi kullanılmıştır.
Okul müdürlerinin liderlik davranışları ile öğretmenlerin örgütsel bağlılık düzeyleri arasında anlamlı bir ilişkinin olup olmadığını belirlemek için Pearson Korelasyon Katsayısı tekniği kullanılmıştır.
67 BÖLÜM IV
BULGULAR
4.1. Öğretmenlerin, Okul Yöneticilerinin Liderlik Davranışları Göstermelerine İlişkin Algılar Düzeyleri
Araştırmanın birinci alt problemi, “Öğretmenlerin, okul yöneticilerinin liderlik davranışları göstermelerine ilişkin algı düzeyleri nasıldır?” şeklinde düzenlenmiştir. Bu alt probleme ait bulgular Tablo 4.1’de gösterilmektedir.
Tablo 4.1. Öğretmenlerin, Okul Yöneticilerinin Liderlik Davranışları Gösterme Düzeylerine İlişkin Görüşlerinin Ortalama ve Standart Sapma Değerleri
Boyutlar N 𝑿̅ SS
Görev Odaklı Davranışlar 615 3,67 1,09
İlişki Odaklı Davranışlar 615 3,63 1,12
Değişim Odaklı Davranışlar 615 3,59 1,11
TOPLAM 615 3,63 1,09
Tablo 4.1’de öğretmenlerin, okul yöneticilerinin liderlik davranışları gösterme düzeylerine ilişkin görüşlerinin ortalama ve standart sapma değerleri verilmiştir. Tablo incelendiğinde liderlik davranışları ölçeğinin alt boyutlarının ortalama puanları; görev odaklı davranışlar (𝑋̅= 3,67), ilişki odaklı davranışlar (𝑋̅= 3,63) ve değişim odaklı davranışlar ( =3,59) şeklindedir. Ortalama puanlar dikkate alındığında öğretmenlerin okul yöneticilerini ilk sırada “Görev Odaklı Davranışlar”, ikinci olarak “İlişki Odaklı Davranışlar” ve üçüncü sırada ise “Değişim Odaklı Davranışlar” boyutunda yeterli gördüklerini söyleyebiliriz. Ölçeğin hem genel ortalamasına bakıldığında hem de boyutların kendi ortalamaları dikkate alındığında araştırmaya katılan öğretmenler, okul yöneticilerinin liderlik davranışları gösterme düzeylerine ilişkin algıları beşli ölçeğin orta noktasının üzerindedir. Boyutlar arasındaki bu farklılığın anlamlı olup olmadığını belirlemek için Eşleştirilmiş örnek t testi (Paired Sample T Testi) uygulanmış olup Tablo 4.2’de analiz sonuçlarına yer verilmiştir. Tablo 4.2 incelendiğinde “Liderlik Davranışları Ölçeği”nin boyutları arasında anlamlı bir farklılık olduğu görülmektedir.
68
Tablo 4.2. Liderlik Davranışları Ölçeğinin Boyutlarının Karşılaştırılması
Karşılaştırılan Boyutlar t p r p
Görev Odaklı Davranışlar –İlişki Odaklı
Davranışlar 2,473 .014 .933 .00
İlişki Odaklı Davranışlar – Değişim Odaklı
Davranışlar 2,893 .004 .952 .00
Görev Odaklı Davranışlar - Değişim Odaklı
Davranışlar 6,243 .000 .958 .00
Görev odaklı davranışlar alt boyutu yöneticiliğin daha çok resmi kısmını kapsamaktadır. Görev dağılımının yapılması, kaynakların kullanımı, amaç belirleme ve bu amaçlara ulaşmak için çabalama, sorunları çözmede inisiyatif alma ve çalışanlara yol gösterme bu boyutun kapsamındadır. Araştırmada öğretmenlerin en yüksek ortalama ile yöneticilerini görev odaklı olarak ifade etmeleri, okul yöneticilerinin daha çok mevcut düzeni korumaya daha çok yönelimli olduğu sonucunu ortaya koymaktadır. Bu yönüyle okul yöneticilerinin sürdürümcü liderlik özelliklerinin daha öne çıktığını söylenebilir.
İlişki odaklı davranışlar alt boyutunda lider tarafından astların bireysel özellikleri, ihtiyaçları, performansları, diğer astlarla olan diyalogları, yaratıcı fikirleri önemsenir. İletişimin ön planda tutulduğu bu boyutta lider hem astlarla olan iletişimine hem de