Lider Desteği

Com os dados em mãos, gerados a partir dos instrumentos descritos, iniciei o processo de análise, embora esse momento possa ocorrer durante todo o desenvolvimento da pesquisa (ANDRÉ, 2005). Foi possível perceber isso, à medida que organizava os dados, registrando-os, geralmente, momentos após sair do contexto de pesquisa. Com este trabalho, ia percebendo em quais aspectos precisava dar mais atenção, lembrando e, ao mesmo tempo, acrescentando situações que no momento da observação não havia registrado, bem como outras que deveriam ser descartadas. Essa questão fica clara nas palavras de Graue e Walsh (2003, p. 158):

As notas de campo, mesmo desordenadas e enigmáticas, quando trabalhadas e desenvolvidas pouco tempo depois de terem sido tomadas tornam-se janelas abertas para a experiência de campo de cada um. Os gatafunhos permanecem legíveis e as notas mais breves transbordam de significado. Passadas semanas ou mesmo apenas alguns dias, as notas de campo começam a desvanecer. A letra torna-se difícil de ler; as notas deixam de fazer sentido [...] já não fazem retroceder a experiência registrada. O imediatismo atenuou-se. Os registros de dados devem ser elaborados quanto antes.

O processo de geração de dados; o registro mais minucioso desses dados, após a saída do local de investigação; e as informações já organizadas, me levavam a todo instante, a apreender o significado neles contidos, proporcionado pela fundamentação teórica que norteou o desenvolvimento deste trabalho, pois “[...] quanto mais se sabe sobre a parte do mundo que se vai explorar, melhor” (GRAUE; WALSH, 2003, p. 116). Por esse motivo, vejo a análise como um processo contínuo e formado por etapas que se entrelaçam.

Embora a criação de significados perpasse todo o trabalho de investigação na pesquisa em educação do tipo etnográfica (GRAUE; WALSH, 2003), a análise formal foi iniciada, conforme citei acima, quando me debrucei sobre todos os dados provenientes dos instrumentos utilizados na pesquisa, já transcritos e organizados.

Assim, tendo como referência os estudos de Padilha (2006) e Padilha e Joly (2009), estudiosas de Bakhtin e Vygotski, a análise foi organizada em núcleos temáticos. De acordo com Padilha (2006), orientada pelo pensamento de Bakhtin, a escolha pelos núcleos ou mesmo categorias nunca é aleatória, pois como “como qualquer opção, é ideológica, no

sentido de que “[...] reflete e refrata uma ou outra realidade que lhe é exterior. Tudo que é ideológico possui significado e remete a algo situado fora de si mesmo.” (BAKHTIN apud PADILHA, 2006, p.111).

Neste sentido, como forma de melhor apresentar a análise e a organização dos dados e, assim, mergulhar na complexidade das interações, comportamentos e ações e, direcionada pelo objetivo da pesquisa e o referencial teórico, elegi quatro núcleos temáticos, a saber: a concepção de linguagem das professoras alfabetizadoras; a concepção de leitura; a metodologia do ensino da leitura; a apropriação do conceito de leitura pelos alunos e a ação da pesquisadora.

Sem perder de vista o objetivo de pesquisa, o meu olhar se voltava para aquelas ocorrências únicas, centradas nos detalhes, que, por sua singularidade, talvez não voltassem a repetir-se jamais, como por exemplo, nos momentos das interações da professora com as crianças, na fala das crianças, em todos os momentos em que ensinava e, por fim, na própria análise dos cadernos. Para esse fim, utilizei a análise microgenética.

Como aponta Arena (2007a, 2007b), ao apropriar-se desse procedimento metodológico em pesquisas voltadas para o ensino da leitura e da escrita, ainda é recente na pesquisa acadêmica o uso da microgenética nessas áreas, bem como em trabalhos voltados para a formação docente.

A análise microgenética, segundo Goes (2000), refere-se a uma forma de construção de dados que vem sendo estendida aos estudos educativos, originada dos princípios formulados pela psicologia histórico-cultural sobre o desenvolvimento da mente humana. Ao discutir sobre essa metodologia de análise, Goes (2003) ressalta a importância de se compreender o significado da sua terminologia, ou seja, não é micro por serem de curta duração os eventos, mas por ser orientada para as minúcias indiciais; é genética por ser histórica, por relacionar os eventos singulares com outros planos da cultura.

Por isso, a autora conclui que a melhor caracterização para microgenética é concebê-la como uma metodologia:

[...] orientada para as minúcias, detalhes e ocorrências residuais, como indícios, pistas, signos de aspectos relevantes de um processo em curso; que elege episódios típicos ou atípicos (não apenas situações prototípicas) que permitem interpretar o fenômeno de interesse; que é centrada na intersubjetividade e o funcionamento enunciativo-discursivo dos sujeitos; e que se guia por uma visão indicial e interpretativo-conjetural. (GOES, 2000, p. 21).

Desse modo, ao analisar a realidade investigada tendo por orientação a microgenética, o pesquisador precisa destacar o aspecto particular da situação com atenção às “pistas” significativas para gerar os dados. O pequeno aspecto que, à primeira vista, parece

insignificante ganha importância para o problema de pesquisa.

Considero que esse se torna o grande desafio do pesquisador que opta por esse tipo de metodologia de análise para compreender o processo de leitura, devido às próprias especificidades das formas de interação que ocorrem em sala de aula, a rapidez com que elas acontecem, bem como as formas de acesso a essas informações, impondo limites para a percepção e o registro. Entretanto, esse é o risco que se corre, pois concordo com Silva (1998) quando diz que adotar essa forma de análise de dados é assumir pressupostos teóricos básicos face ao próprio objeto de estudo.

A partir da segunda parte, apresento a análise dos dados com o auxílio das observações realizadas em sala de aula, as entrevistas com as professoras e as crianças, bem como a análise dos cadernos. Para tanto, optei em realizar um entrelaçamento entre os dados e o referencial teórico adotado nesta pesquisa, ou seja, decidi não dividir o trabalho em dois blocos, um mais teórico e outro mais prático, mas me arrisquei a realizar os dois momentos simultaneamente.

Vale esclarecer, ainda, que os dados gerados das observações foram organizados na forma de cenas, tendo como referência o trabalho de Abaurre (1997), para melhor situar o leitor acerca das situações de leitura vivenciadas em sala de aula pelas professoras e seus alunos. Sendo assim, as cenas são compreendidas como um recorte metodológico resultante de fragmentos, que são parte de um processo mais amplo, orientadas pelo olhar investigativo da pesquisadora na busca de compreender a concepção de leitura das professoras e a sua influência na apropriação de conceitos de leitura pelos alunos por meio da análise da prática pedagógica.