2. 1. Araştırmanın Kuramsal Çerçevesi
Araştırmanın literatür kısmında, tarihsel süreçte ülkemizdeki öğretmen yeterlik alanları, bu yeterlik alanları kapsamında PAB’ın yeri, PAB araştırmalarının amaç, yöntem, konu içeriği, veri toplama süreçleri vb. bilimin doğasına yönelik pedagojik içerikli araştırmalar ve bu pedagojik süreçlerin daha geniş bağlamda ele alındığı bilimin doğasına yönelik PAB araştırmalarına yer verilmiştir.
2. 1. 1. Öğretmen Eğitimi ve PAB
Korthagen, Loughran ve Russell’a (2006) göre, öğretmen eğitimi alanında, alan yazında vurgulanan ve bilinen problemlerin varlığı son yüzyıldır ifade edilmekte ve vurgulanmaktadır. Özcan’a (2013) göre, öğretmenler, öğretim sürecinin en önemli aktörleri arasında yer almaktadır ve bilgiyi öğrenenlere ne kadar öğreteceği, nasıl öğreteceği, neye göre öğreteceği ve nasıl değerlendireceği gibi yeterlik alanları önem arz etmektedir. Canbazoğlu (2010) ise, öğretmenlerin mesleğinin gerektirdiği bilgi, beceri ve davranışlara yeterince sahip değilse yetiştirecekleri öğrencilerine bu özellikler bakımından eksik kalabileceğini vurgulamıştır.
Dünyanın birçok gelişmiş ülkesinde gerçekleştirilen eğitime yönelik reformların ardından, bu reformların en etkin oyuncuları olan öğretmenlerin yetiştirilmesi ve niteliğine ilişkin çalışmaların ağırlık kazandığı vurgulanmaktadır (Meriç ve Tezcan, 2005). Pek çok ülkede olduğu gibi ülkemizde de öğretmen yetiştirme programlarında yapılan düzenlemeler, öğretmen eğitiminin çağdaşlaştırılması ve niteliğinin yükseltilmesini amaçlamaktadır (Eyüboğlu, 2011). Özellikle son 20 yılda MEB, YÖK, üniversiteler gibi kamu kurumlarıyla birlikte öğretmen eğitiminin doğrudan ve dolaylı diğer paydaşlarıyla birlikte genel ve branşlara özgü bazı öğretmen yeterlik alanları ortaya konmuştur. Bu kapsamda ülkemizde öğretmen yeterlikleri ile ilgili ilk resmi çalışmalara 1998 yılında başlanmıştır. YÖK ve Dünya Bankası işbirliği ile yapılan çalışmalar sonucunda öğretmen yetiştirme programlarına yönelik uygulanabilir nitelikte bir öğretmen yeterlikleri listesi ortaya konulmuştur. Bu kapsamda öğretmen yeterlikleri; ‘Konu Alanı ve Alan Eğitimine İlişkin Yeterlikler’, ‘Öğretme-Öğrenme Süreci İle İlgili Yeterlikler’, ‘Öğrencilerin Öğrenmelerini İzleme, Değerlendirme ve Kayıt Tutma’ ve ‘Tamamlayıcı Mesleki Yeterlikler’ şeklinde sınıflandırılmıştır (Öğretmen Yetiştirme ve Geliştirme Genel Müdürlüğü [ÖYEGM], 2017).
Öğretmen yeterlikleri 2002 yılında gerçekleştirilen bir proje ile, Temel Eğitime Destek Programının “öğretmen eğitimi” bileşeni kapsamında yeniden ele alınmıştır. Bu proje kapsamında YÖK-MEB, Öğretmen Yetiştirme ve Eğitimi Genel Müdürlüğü ve Eğitimi Araştırma ve Geliştirme Dairesi Başkanlığı (EARGED) tarafından daha önce yapılan çalışmaların tümü ve İngiltere, ABD, Seyşel Adaları, Avustralya ve İrlanda’ya ait yeterlik dokümanları incelenmiş ve konuya ilişkin kavram ve terimler üzerinde ortak bir anlayış oluşturulmaya çalışılmıştır. Bu çalışmalar sonucunda açıklanan Öğretmen Genel Yeterlik Çalışması 1. Ulusal Raporu’na göre öğretmen yeterlikleri; ‘Kişisel ve Meslekî Değerler – Meslekî Gelişim’, ‘Öğrenciyi Tanıma’, ‘Öğrenme ve Öğretme Süreci’, ‘Öğrenmeyi, Gelişimi İzleme ve Değerlendirme’, ‘Okul-Aile ve Toplum İlişkileri’, ‘Program ve İçerik Bilgisi’ şeklinde altı yeterlik alanı olarak belirlenmiştir (Canbazoğlu, 2010).
Öğretmen yeterlik alanlarına yönelik güncel çalışmalardan bir diğeri ise MEB bünyesindeki Öğretmen Yetiştirme ve Geliştirme Genel Müdürlüğü tarafından yapılmıştır. Bu kapsamda, ortaöğretim ve ilköğretim düzeyinde farklı branşlara göre genel ve özel alan yeterlikleri tanımlanmıştır. Farklı branşlara yönelik olarak belirlenen özel alan yeterliklerinin yanında öğretmenlerinin genel alan yeterlikleri; ‘Kişisel ve Mesleki Değerler- Mesleki Gelişim’, ‘Öğrenciyi Tanıma, Öğrenme ve Öğretme Süreci’, ‘Öğrenmeyi, Gelişimi İzleme ve Değerlendirme’, ‘Okul-Aile ve Toplum İlişkileri’, ‘Program ve İçerik Bilgisi’ şeklinde tanımlanmıştır (ÖYEGM, 2012).
Öğretmen yeterlikleri güncelleme çalışmaları sürecinde, her bir öğretmenlik alanı için ayrı bir özel alan yeterliği belirlemek yerine, genel yeterliklere alan bilgisi ve alan eğitimi bilgisi yeterliklerinin eklendiği daha bütüncül bir yapının oluşturulduğu güncel ve henüz oldukça yeni olan bir çalışma ortaya konmuştur. YÖK, ÖSYM, Mesleki Yeterlik Kurumu, Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı, akademisyenler ve öğretmenlerin işbirliğiyle gerçekleştirilen çalışmalar sonucunda Öğretmenlik Mesleği Genel Yeterlikleri yeniden yapılandırılarak önceki yıllara göre biraz daha ayrıntılandırılmıştır (ÖYEGM, 2017). Buna göre ‘Alan Bilgisi’, ‘Alan Eğitimi Bilgisi’ ve ‘Mevzuat Bilgisi’ yeterlikleri Mesleki Bilgi Yeterlikleri kapsamında, ‘Eğitim Öğretimi Planlama’, ‘Öğrenme Ortamları Oluşturma’, ‘Öğretme ve Öğrenme Sürecini Yönetme’ ve ‘Ölçme ve Değerlendirme’ yeterlikleriMesleki Beceri Yeterlikleri kapsamında, ‘Milli, Manevi ve Evrensel Değerler’, ‘Öğrenciye Yaklaşım’, ‘İletişim ve İş Birliği’ ve ‘Kişisel ve Mesleki Gelişim’ yeterlikleri Tutum ve Değerler Yeterlikleri kapsamında ele alınmıştır. Buna göre, ülkemizdeki öğretmen yeterliklerine yönelik yapılan çalışmaların gelişimi bütüncül olarak aşağıdaki tabloda gösterilmiştir;
Tablo 1. Tarihsel Süreçte Ortaya Konan Öğretmen Yeterlikleri
Öğretmen Yeterlikleri
1998 2002 2012 2017
Konu Alanı ve Alan Eğitimine Yönelik Yeterlikler X Öğretme-Öğrenme Süreci İle İlgili Yeterlikler X Öğrencilerin Öğrenmelerini İzleme, Değerlendirme ve
Kayıt Tutma ile İlgili Yeterlikler X
Tamamlayıcı Mesleki Yeterlikler X
Kişisel ve Meslekî Değerler – Meslekî Gelişim X
Öğrenciyi Tanıma X
Öğrenme ve Öğretme Süreci X
Öğrenmeyi, Gelişimi İzleme ve Değerlendirme X
Okul-Aile ve Toplum İlişkileri X
Program ve İçerik Bilgisi X
Öğrenme-Öğretme Sürecini Planlama ve
Değerlendirme X
Bilimsel, Teknolojik ve Toplumsal Gelişim X
Gelişimi İzleme ve Değerlendirme X
Okul, Aile ve Toplumla İşbirliği X
Mesleki Gelişim Sağlama X
Mesleki Bilgi
Alan Bilgisi X
Alan Eğitimi Bilgisi X
Mevzuat Bilgisi X
Mesleki Beceri
Eğitim Öğretimi Planlama X
Öğrenme Ortamları Oluşturma X
Öğretme ve Öğrenme Sürecini
Yönetme X
Ölçme Değerlendirme X
Tutum ve Değerler
Milli Manevi ve Evrensel Değerler X
Öğrenciye Yaklaşım X
İletişim ve İşbirliği X
Kişisel ve Mesleki Gelişim X
Tabloda gösterilen öğretmen yeterlikleri çalışmaları tarihsel gelişim sürecinde incelendiğinde, özellikle son iki çalışmada (2012 ve 2017) alana özgü öğretmen yeterlik alanlarına yapılan vurgular dikkat çekmektedir. 2012 yılında ortaya konan genel öğretmenlik yeterlik alanlarıyla birlikte Fen ve Teknoloji, Matematik, Türkçe, Fizik, Kimya, biyoloji gibi özel alan yeterliklerine de vurgular yapılmıştır. 2017 yılında ise önceki yıllara göre daha ayrıntılı yeterlik alanları ortaya konarak diğer temel yeterliklerin yanında alan ve alan eğitimi gibi özel alan yeterliklerine yer verilmiştir. Gerek ülkemiz ölçeğinde yapılan ilgili çalışmalar gerekse de alan yazında yapılan öğretmen yeterlik araştırmaları bu yeterliklerin değişime açık ve dinamik yapıda olduğunu göstermektedir. Farklı eğitim düzeyleri ve branşlar için- özellikle de fen bilimleri eğitimi alanında-ortaya konan bu çalışmalar dikkate alındığında, fen bilgisi öğretmeni yetiştirme programı, çağdaş
yaklaşımlar ışığında yetenekli ve etkili öğretmenler yetiştirmeyi amaçlamalı ve özel amaçları dikkate alınarak şekillenmelidir (Meriç ve Tezcan, 2005).
Öğretmen yeterlikleri güncelleme araştırmaları kapsamında yukarıda bahsedilen dinamik yapı sonucunda, ulusal ve uluslararası alan yazında öğretmen yeterliklerine yönelik son yıllarda farklı kombinasyonlar ve bilgi çeşitleri ortaya konmuştur (Abell, 2008; Magnusson, Krajcik ve Borko, 1999; Shulman, 1987; Tamir, 1988). Bu araştırmalar daha çok spesifik branşlara yönelik olarak ortaya çıkmış ve fen bilimleri eğitimi kapsamında farklı öğretim düzeylerindeki öğretmen eğitimi çalışmalarında kendini göstermiştir. Fen bilimleri alanındaki farklı branş öğretmenleri için ortaya konan bu yeterliklere vurgu yapan Shannon’a (2006) göre, herhangi bir fen konusu alanında uzman birisi için, konu alanı bilgisi yeni araştırmalar aracılığıyla sonuca varmada yeterlidir. Ancak bir öğretmen, konu alan bilgisini öğrencinin psikolojisine ve bireysel öğrenme deneyimlerine uygun hale getirme konusunda başka bilgi çeşitlerine de ihtiyaç duymaktadır. Bu bilgi çeşitlerinden son yıllarda üzerinde en çok vurgu yapılanlardan birisini pedagojik alan bilgisi olarak belirten Shulman (1987), bu öğretmen yeterlik alanını ‘bir konunun anlaşılmasını sağlayacak sunum yollarını, en güçlü analojileri, örnekleri, betimlemeleri ve açıklamaları kapsayan bilgi çeşidi’ olarak tanımlamaktadır. PAB’ı alan yazına kazandıran Shulman’a göre (1987) PAB, sahip olduğu alan bilgisini pedagojik olarak güçlü, öğrenciler tarafından ortaya konulan yetenek ve alt yapıdaki değişimlere uyumlu olan formlara dönüştüren bir öğretmenin yeterliğidir. Bu bağlamda, konu içeriğinin öğretmenler tarafından öğrenciler için anlaşılabilir formlara dönüştürebilme becerisidir. Bu tanımlamaları takip eden süreçte PAB’ı açıklamaya çalışan farklı kavram ve modeller ortaya atılmıştır (Geddis ve Wood, 1997; Gess-Newsome, 1999; Gudmundsdottir,1990; Veal ve MaKinster, 1999).
Geddis ve Wood (1997), öğretmenlerin konu alanını hakkındaki kendi bireysel bilgilerini, öğrencilerin anlayabileceği formlara dönüştürmesi olarak tanımladığı modelde, öğretmenin alan bilgisi ile ilgili kendi anlayışlarını; öğrenci ön kavramları, konu alan
gösterimleri, öğretim stratejileri, müfredat materyalleri ve müfredat çıktıları bileşenleri
aracılığıyla öğrenciler tarafından kabul edilebilir şekle dönüşmesi şeklinde tanımlamıştır. Veal ve MaKinster (1999), ‘dönüşüm’ terimi yerine ‘tercüme etme’ terimini kullanmışlar ve konu içeriğinin öğretmen tarafından öğrencilerin anlamasına uygun olacak şekilde düzenlenmesi ve tercüme edilmesi şeklinde açıklamışlardır. Diğer bir deyişle, PAB, öğrenme ortamının kültürel, sosyal sınırlamalarını anlayarak, çeşitli stratejileri, öğretim ve değerlendirme metotlarını kullanarak farklı öğrenci gruplarına konu içeriğini tercüme etme yeteneğidir. Grosman (1990), içeriğinde PAB’a yer verdiği Öğretmen Bilgi Model’ine göre, PAB konu alan bilgisi, genel pedagojik bilgi ve bağlam bilgisiyle karşılıklı etkileşimli ve merkezi bir konumda yer almıştır. Modelde merkezi konumda olan PAB’ın alt bileşenlerini
ise öğrenci anlayışlarını anlama bilgisi, öğretim programı bilgisi, öğretim stratijeleri bilgisi ve bu üç alt bileşenle etkileşimli olarak fen öğretiminin amaçları bilgisi olarak ortaya koymuştur. Benzer bir modeli ortaya koyan Magnusson, Krajcik ve Borko (1999) ise, fen eğitimi için geliştirdikleri PAB modelinde,“fen öğretim programı bilgisi, öğrencilerin fen
konularına yönelik anlayışları hakkındaki bilgisi, öğretim stratejileri bilgisi ve fen bilgisi kapsamında öğrenilenleri değerlendirmebilgisi alt bileşenlerini bir diğer bileşen olanfen öğretiminde yönelimler bilgisi” ile etkileşimli PAB modeli sunmuşlardır. PAB’ı farklı
yönleriyle ve özellikleriyle ele alan bu modeller ve tanımlar karşılaştırmalı olarak incelendiğinde aşağıdaki tabloda yer alan öğretmenlik yeterlik alanları(bilgi çeşitleri) karşımıza çıkmaktadır (Özcan, 2013).
Tablo 2. Alan Yazında Ortaya Konan PAB Bileşenleri
Pedagojik Alan Bilgisi Bileşenleri
PAB Modellerini Ortaya Koyan Araştırmacılar K on u Al an ı Ö ğre tim i i çi n A m açl ar B ilgi si Ö ğrenci A nl ayışla rı nı A nl ama B ilgi si Ö ğre tim P rog ra m ı B ilgi si Ö ğre tim S tr at ej ileri B ilgi s i M ed ya Bi lgi si D eğ erle nd irm e Bi lgi si K on u Al an ı B ilgi si Shulman (1987) X X Grossman (1990) X X X Geddis ve Wood (1997) X X X X
Magnusson, Krajcik ve Borko (1999) X X X X X
Tablo 2’de belirtilen birçok bilgi çeşitlerinin birleşmesinden oluşan ve bu bilgi çeşitlerinden farklı olarak tanımlanan PAB, öğretmenler için öğretmeyi kolaylaştıran bir bilgi kategorisi olarak düşünülebilir. Bu bilgi çeşidinin önemini ve uygulamaya dayalı farklı bulgularını ortaya koyan çalışmaların sayısı gün geçtikçe artmaktadır (Appleton, 2002; Johnson ve Ahte, 2006; Aydın ve Tarkın, 2015; Demirdöğen, 2016; Eyüboğlu, 2011; Faikhamta, 2012; Hanuscin, Lee ve Akerson, 2010; Kapyla, Heikkienen ve Asunta, 2009; Mıhladız, 2010; Nilsson, 2008; Özcan, 2013; Smith, 2007; Van Driel, 2002). Bu çalışmalar incelendiğinde PAB kapsamındaki farklı bilgi çeşitlerinin incelendiği görülmektedir. Buna göre, Van Driel ve diğerleri (2002), ortaöğretim kimya öğretmen adaylarının PAB gelişimini araştırdıkları çalışmada, PAB kapsamındaki alan bilgisi, öğretim sunumları bilgisi ve öğrenici zorlukları bilgisi bileşenlerini, Mulholland ve Wallace (2005), bir ilköğretim fen öğretmeninin on yıl boyunca öğretim yöntemleri bilgisi, değerlendirme bilgisi ve program
bilgisi bileşenlerini, Kaya (2009), fen bilgisi öğretmen adaylarının öğrenci anlayışları hakkındaki bilgisi, öğretim bilgisi, ölçme-değerlendirme bilgisi ve müfredat bilgisi bileşenlerini, Canbazoğlu (2010), fen bilgisi öğretmen adaylarının maddenin tanecikli yapısı konusundaki konu alan bilgisi ile pedagojik alan bilgisi arasındaki ilişkiyi, Eyüboğlu (2011), fizik öğretmen ve öğretmen adaylarının manyetizma konusundaki alan bilgisi, öğrenici bilgisi, sunum bilgisi ve oryantasyonlarını, Özcan (2013), fen bilgisi öğretmen adaylarının bilimin doğası konusundaki alan bilgisi, öğrenci anlayışları bilgisi, öğretim programı bilgisi, öğretim stratejisi bilgisi ve değerlendirme bilgilerini incelemişlerdir. Buna göre, PAB çalışmalarının, araştırmanın doğasına, amacına, yöntemlerine vb. göre farklı bileşenler bağlamında ele alındığı görülmektedir. Bu araştırmanın çalışma grubunu oluşturan fen bilgisi öğretmen adaylarına yönelik alan yazında ortaya konan PAB çalışmaları aşağıdaki tabloda görülmektedir;
19
Tablo 3. Fen Bilgisi Öğretmenleri/Öğretmen Adaylarına Yönelik Yapılan PAB Çalışmaları
Çalışmaların Kronolojik
Sıralaması Örneklem
Amaç Yöntem
PAB'ı Tespit Etmeye Yönelik Araştırmalar
PAB Gelişimini İnceleyen Çalışmalar
Case
Study Deneysel Gelişimci
Mixed Method Summer, Kruger ve Mant,
(1998)
İlköğretim Öğretmenleri (F= 6) √ √
Kelly, (2000) Öğretmen Adayları(F=230) √ √
Deahler ve Shinohara, (2001) İlkokul Öğretmenleri (F=18) √ √
Appleton, (2002) İlköğretim Öğretmenleri (F= 20) √ √
Uşak, (2005) İlkokul Öğretmen Adayları (F=4) √ √
Mulholland ve Wallace (2005) İlkokul Fen Öğretmenleri(1) √ √
Johnson ve Ahte, (2006) İlkokul Öğretmen Adayları(F=187) √ √
Ahte ve Johnson, (2006) İlkokul Öğretmen Adayları (F=187) √ √
Parker, (2006) İlkokul Öğretmen Adayları (F=13) √ √
Lloyd, at all. (2007) İlkokul Öğretmen Adayları (F=84) √ √
Smith, (2007) Deneyimi Az Öğretmenler(F=26) √ √
Özden, (2007) İlkokul Öğretmen Adayları (F=28) √ √
Nilsson, (2008) Öğretmen Adayları(F=4) √ √
Kaya, (2009) İlkokul Öğretmen Adayları (F=25) √ √
Kapyla, Heikkienen ve Asunta,
(2009) Primary Student Teacher(F=10) √ √
Uşak, (2009) İlkokul Öğretmen Adayları (F=6) √ √
Hanuscin, Lee ve Akerson
(2010) İlköğretim Öğretmenleri(3) √
Mıhladız, (2010) Fen Bilgisi Öğretmen Adayları (F=5) √ √
Canbazoğlu, (2010) Fen Bilgisi Öğretmen Adayları (F=5) √ √
Uşak, Özden ve Eilks, (2011) Fen Bilgisi Öğretmen Adayları (F=30) √ √
Sarıgöl, (2011) Fen Bilgisi Öğretmen Adayları (F=6) √ √
Özcan, (2013) Fen Bilgisi Öğretmen Adayları (F=50) √ √
Tablo 3’te görüldüğü gibi, ilgili araştırmalarının büyük bir kısmı PAB’ı tespit etmeye yönelik araştırmalar olarak tasarlanmıştır. Az sayıda da olsa PAB gelişimini inceleyen araştırmalara yer verilmiştir (Hanuscin, Lee ve Akerson, 2010; Mulholland ve Wallace, 2005; Smith, 2007). Bu bulguları destekler nitelikte birçok araştırmada da özellikle hizmet öncesi öğretmen eğitimine yönelik, öğretmen adaylarının PAB gelişimlerini inceleyen araştırmaların yetersiz olduğu ifade edilmektedir (Baxter ve Lederman, 1999; Eyüboğlu, 2011; Johnston ve Ahtee, 2006; Kapyala, Heikkinen ve Asunta, 2009; Loughran, Mulhall. ve Berry, 2004; Van Driel, Verloop ve De Vos, 2002).
Tablodaki araştırmalar amaçları bakımından incelendiğinde, öncelikle PAB’ı tespit etmeye yönelik araştırmalar göze çarpmaktadır. Bu araştırmaların bir kısmı iki fraklı örneklem/çalışma grubunun PAB’larının karşılaştırmalı olarak incelendiği araştırmalar (Johnston ve Ahte, 2006; Kapyala, Heikkinen ve Asunta; 2009), bir kısmı tek bir örneklem/çalışma grubu için (öğretmenlerin/öğretmen adaylarının) ilgili fen konusuna yönelik konu alan bilgileriyle pedagojik alan bilgileri arasındaki ilişkinin tespit edildiği araştırmalar (Canbazoğlu, 2010; Kaya, 2009; Özden, 2008; Uşak, Özden ve Eilks, 2011) bir kısmı da karşılaştırmalı ya da ilişkisel bağlamda ele alınmayıp, tespit edilen bir fen konusuna yönelik öğretmenlerin/öğretmen adaylarının sınırlı bir zamanda PAB’larının incelendiği araştırmalar (Mıhladız, 2010; Sarıgöl, 2011; Tekkaya ve Kılıç, 2012) olarak alan yazında yer almıştır. Son yıllarda ise PAB’ın dinamik ve değişime açık yapısının dikkate alındığı ve öğretmenlerin/öğretmen adaylarının bu değişim sürecinde PAB’larındaki gelişimin incelendiği boylamsal araştırmaların sayısında artış görülmektedir (Eyüboğlu, 2011; İnaltekin, 2014; Özcan, 2013).
PAB araştırmalarının farklı amaçlara yönelik ortaya konan bu trendi içinde, son yıllarda az da olsa bilimin doğasının konu içeriği olarak ele alındığı araştırmalar göze çarpmaktadır (Faikhamta, 2013; Hanuscin, Lee ve Akerson, 2010, Mıhladız, 2010, Özcan, 2013). Bununla birlikte bilimin doğası için PAB’ın farklı bileşenleriyle derinlemesine ve boylamsal olarak incelendiği çalışmaların oldukça sınırlı sayıda olduğu tespit edilmiştir. Bu çalışmada, yukarıda sınıflandırılmış araştırmaların amaçları bakımından kapsamlı bir kombinasyonuna yer verilmiş ve fen bilgisi öğretmen adaylarının PAB gelişimleri incelenmiştir. Fen bilgisi öğretmen adaylarının bilimin doğasına yönelik PAB gelişimleri, alan bilgisi, öğrenci anlayışları bilgisi, öğretim bilgisi ve ölçme değerlendirme bilgisi ele alınarak öğretmen yetiştirme programı süresince ortaya konmuştur.
PAB bileşenlerinin farklı fen konu içeriklerine yönelik incelendiği araştırmalarda ise; Johnston ve Ahtee (2006), madde ve özellikleri konusunda İngiltere ve Finlandiya’daki öğretmen adaylarının PAB’larını karşılaştırdığı araştırma sonucunda öğretmen adaylarının konu alan bilgilerinin yeterli olmadığını, Canbazoğlu (2008), fen bilgisi öğretmen
adaylarının, maddenin tanecikli yapısı konusuna yönelik PAB’larını araştırdığı çalışmasında, öğretmen adaylarının planladıkları öğretim yöntem ve teknikleri tam olarak uygulayamadıklarını, alan bilgilerinde eksiklikler olduğunu ve bu eksiklerin öğretim, yöntem ve tekniklerini kullanmalarını etkilediğini, Kapyala, Heikkinen ve Asunta (2008), ilköğretim ve ortaöğretim biyoloji öğretmen adayı ile fotosentez ve bitkilerin büyümesi konu alanına üzerinde gerçekleştirilen araştırmada, iki grubun da yeterli tecrübe ve bilgiye sahip olmadığı ve bu bakımdan alan bilgilerinin ve PAB’larının geliştirilmesi gerekliliğini, Kaya (2009), ozon tabakası deliği konusunda üst grup fen bilgisi öğretmen adaylarının öğrencilerinin olası öğrenme zorlukları ile ilgili ayrıntılı açıklamalarda bulunduklarını ve çağdaş öğretim yaklaşımlarını önerdiklerini, düşük gruptaki öğretmen adaylarının ise geleneksel öğretim yaklaşımlarını benimsediklerini, Sarıgöl (2011), fen bilgisi öğretmen adaylarının elektromanyetizma konusuna PAB’larını incelediği araştırmada öğretmen adaylarının yapılandırmacılık ve alternatif ölçme değerlendirme hakkında sahip oldukları teorik bilgileri uygulamaya geçirmede zayıf olduklarını, İnaltekin (2014), problem tabanlı öğrenme uygulamalarının fen bilgisi öğretmen adaylarının PAB gelişimlerine etkisini incelediği araştırmada problem tabanlı öğrenme programının konu alan bilgisi ve PAB‘larını geliştirmede daha etkili olduğunu, Öktem (2015), fen bilgisi öğretmen adaylarının uzay araştırmaları konusunda PAB’larını tespit etmeyi amaçladığı araştırmada, öğretmen adaylarının üniversitelerde aldığı eğitim, öğretmen adayının kendini geliştirmesi ve doğrudan tecrübeyle ilişkili olması durumlarına bağlı olarak PAB’larının yeterli olmadığı sonuçlarını ortaya koymuşlardır.
2. 1. 2. PAB ve Bilimin Doğası
2. 1. 2. 1. Bilimin Doğası ve Öğretimi
PAB’ın alan yazında fen bilimleri kapsamındaki farklı konu içerikleri üzerine yoğunlaştığı ve bu bağlamda özellikle öğretim stratejileri bilgisinin alana özel ve konuya özel olarak ayrıldığı söylenebilir (Magnusson vd., 1999). Çünkü her bir konunun temel kavramları, diğer konu ve alanlarla olan ilişkisi, bilgi üretim süreçleri, günlük yaşam uygulamaları gibi farklılaşan içerikleri vardır. Buna karşın bazı özellikleri bakımından farklılaşan fen konuları için temel ve felsefi bazı temel ortak özelliklerinden de bahsedilebilir. Sorgulayıcı ve değişime açık bir bakış açısı, kendine özgü yöntemlerinin olması, bu yöntemlerin işe koşulması sürecinde ortaya konan beceriler, insan(lığın) ürünü olması ve bu bağlamda insanların sahip olduğu bir takım özellikleri yansıtması gibi bazı temel özelliklerden bu kapsamda ele alınabilir. Fen bilimleri kapsamında genellenebilir özellikler olarak bahsedilebilecek bu durumlar alan yazında çoğunlukla bilimin doğası
başlığı altında ele alınmaktadır. Fen Bilimleri Dersi Öğretim Programında ‘bilimin ne
olduğu, bilimsel bilginin nasıl ve ne amaçla oluşturulduğu, bilginin geçtiği süreçleri, bilginin zamanla değişebileceğini ve bilginin yeni araştırmalarda nasıl kullanıldığını anlamayı kapsamaktadır’ şeklinde tanımlanan bilimin doğası aynı zamanda öğrenme alanları
kapsamında yer almıştır (MEB, 2013). Bu bağlamda öğretmenlerin öğrencilerine kavratması gereken temel bir öğretmen yeterlik alanı olarak düşünülmektedir.
Bilimin doğasına yönelik pedagojik süreçlerin incelendiği araştırmalar geniş bir perspektifte tarihsel süreçte ele alındığında, öncelikle bilimin doğasının öğrencilere daha etkili nasıl öğretileceğine yönelik araştırmaların ele alındığı görülmektedir (Abd-El-Khalick, 2012; Akerson ve Abd-El-Khalick, 2005; Çavuş, 2010; Çil ve Çepni, 2012; Khisfe, 2008; Küçük, 2006; Metin, 2009; Veal, 2004). Farklı öğretim yaklaşımlarının etkililiğinin incelendiği bu araştırmalardaki temel amaç bilimin doğasının farklı boyutlarını hedef öğrenci gruplarına kavratmak olmuştur. İlköğretim/ortaokul düzeyindeki öğrenci grupları için farklı öğretim yaklaşımlarının uygulandığı bu araştırmalar kapsamında Khishfe ve Abd-El-Khalick (2002), doğrudan-yansıtıcı sorgulama temelli ve dolaylı sorgulama temelli yaklaşımların bilimin doğası görüşlerini geliştirmedeki etkisini araştırmıştır. Farklı iki sınıftan oluşan 62 altıncı sınıf öğrencisinin bilimin doğası görüşlerini karşılaştırmalı olarak