abordagem tecnicista da educação na década de 1950 e remanescente da conserva cultural educativa brasileira em face do ensino tradicional ministrado no País pelos educadores jesuítas. Estudos realizados por Gandin (1995 b), Perrenoud (1999), Demo (1998), Moll (2004) entre outros, revelam que os procedimentos de ensino, ao contrário do que se pensava, contribuíram para destruir o sentimento de apreço pela escola, desviando a atenção do valor do conhecimento para camuflar as inadequações didáticas, metodologias e pedagógicas das práticas educativas.
3.2.2 Os ciclos de formação nos Anos Dourados e na Recessão Democrática
Ao se reportar aos anos que caracterizavam a sociedade cognominada de Anos Dourados (1960), influenciados pelos Beatles, Rolles Stones, Jerry Adriane,
Rony Von, Renato e seus Blue Caps e aos anos de recessão democrática
engendrada pelo sistema militar com o Presidente Marechal Castelo Branco, General Garrastazu Médici, entre outros, os educadores Barreto e Mitrulis ressaltaram que:
(...) em 1960, persistiam, em todo o país, os pontos de estrangulamento de ensino. Os altos índices de repetência efetiva e de “repetência branca”, camuflada em evasão, impossibilitavam o atendimento pleno de cada coorte populacional ao longo da escolarização. Ao final da década os estados de Pernambuco, São Paulo e Santa Catarina flexibilizaram as organizações dos currículos propostos para a escola primária (BARRETO; MITRULIS, 2004, p.189).
Pernambuco adotou a organização do ensino em seis níveis cognitivos em 1968, rompendo com a tradicional organização curricular por anos de escolaridade ou por séries na escola primária. A justificativa era de cunho psicológico com repercussões na metodologia do ensino baseada no entendimento de que os níveis respondiam de modo mais adequado às necessidades e aos interesses dos alunos em particular ao desenvolvimento da sua capacidade de pensar. Dos seis níveis propostos, a criança deveria alcançar no mínimo quatro, com a possibilidade de avanço de alguns anos dentro da mesma classe, em qualquer época do ano. A proposta de Pernambuco era fundamentada nos princípios do core
curriculum, movimento curricular em evidência nos Estados Unidos na época
(BRITTO, 1993).
No mesmo período, o Estado de São Paulo promoveu a reorganização do currículo na escola primária em dois ciclos: nível I, constituído pelas 1ª e 2ª séries do ensino primário e o nível II pelas as 3ª e 4ª séries, com o exame de promoção somente na passagem do 1º para o 2º nível e ao final deste. As notas não tinham caráter eliminatório, mas, exclusivamente classificatórias para fins de reagrupamento dos alunos em classes no ano seguinte.
A promoção de um nível para outro se dava, mediante o alcance de mínimos pré-fixados nos currículos escolares, sendo que os alunos reprovados eram reunidos em classes especiais de aceleração (SÃO PAULO, 1969). O pressuposto da mudança era o compromisso político com a democratização do ensino e a implantação de reformas estruturais que desse ao magistério as condições necessárias para buscar caminhos possíveis. Setores conservadores da sociedade e do ensino reagiram de forma negativa e contundente as tais medidas, de tal modo que a proposta de reorganização do ensino primário terminou por não ser efetivamente implantada nos anos de 1970.
Em Minas Gerais, a Secretaria Estadual de Educação empreendeu a implantação gradativa de um sistema de avanços progressivos, em caráter experimental, no município de Juiz de Fora. Ao se encerrar a experiência, após três anos, em 1973, as escolas haviam atendido uma geração de alunos do ensino primário, tendo apresentado menor repetência e evasão, bem como maior rendimento (GRUNWALDT; SILVA, 1980).
Santa Catarina foi certamente o estado brasileiro onde a experiência de progressão continuada se deu de modo mais expressivo, abrangente e duradouro, embora pouco conhecido e divulgado no país. Em atenção aos dispositivos constitucionais de 1967, que ampliavam a escolaridade obrigatória de quatro anos para oito, o Plano Estadual de Educação de 1969 instituiu oito anos de escolaridade contínua e obrigatória na rede estadual, abrangendo o então ensino primário e médio (primeiro ciclo), o que antecipava a Lei da Reforma do Ensino de Primeiro e Segundo Graus, lei de nº 5692/71.
Além de extinguir os exames de admissão que durante muitos anos constituíram obstáculo à continuidade dos estudos, a implantação do novo sistema que teve início em 1970, em toda rede catarinense de escolas estaduais
estabeleceram-se os avanços progressivos como forma de avaliação contínua dos alunos, abolindo a reprovação ao longo das quatro primeiras e das quatro últimas séries, que viria a se chamar ensino de primeiro grau. Ao final das 4ª e 8ª séries foram implantadas classes de recuperação para aqueles que não lograram o desenvolvimento adequado no processo de aprendizagem, sendo que a escola deveria ajustar o ensino à capacidade e ao ritmo próprio do aluno, procurando obter de cada um o rendimento de acordo com suas potencialidades, ao mesmo tempo em que deveria conduzi-lo à iniciação para o trabalho e à criação de hábitos de estudo.
Estudos realizados em 1983 sobre os sistemas de avanços progressivos do estado foram extremamente severos em relação à experiência (MEDEIROS, 1989).
Os argumentos centraram-se no fato de que ela teria provocado o
aligeiramento do ensino para as camadas populares em decorrência do preparo
insuficiente dos professores, das classes numerosas, da falta de materiais didáticos que permitissem abordagens mais individualizadas no ensino e da ausência de um eficiente serviço de apoio pedagógico às escolas, que nunca foi oferecido nas condições e dimensões necessárias.
As iniciativas de adoção do regime de ciclos escolares ensaiados até esse período tiveram como referência o sistema de avanços progressivos adotados nas escolas básicas dos Estados Unidos e da Inglaterra. Nesses países, a progressão escolar nos grupos de idade homogênea foi historicamente considerada, antes de tudo, como uma progressão social a que todos os indivíduos indiscriminadamente, tinham direito mediante a freqüência às aulas, independentemente das diferenças de aproveitamento que apresentasse. Nessa concepção, a função social da escola sobreleva a sua função escolar propriamente dita.
As escolas anglo-saxônicas e de tradição latina eram tolerantes com relação às diferenças de aprendizagens dos alunos. Porém iluminaram as escolas brasileiras nas quais os gestores do sistema educacional se nortearam. Segundo Barreto e Mitrulis (2004), na Inglaterra, os alunos podiam receber o certificado de conclusão do ensino obrigatório aos 16 anos tendo, apresentado o nível “x” de desempenho escolar – que corresponde, por exemplo, a sétima série brasileira – ou nível “z” a que chegam boa parte dos que foram aprovados em nível correspondente ao ensino médio nacional.
No Brasil, os sistemas de avanços progressivos, embora inspirados na sua origem em uma concepção mais democrática de educação, fundam-se a cultura da repetência. Por via de conseqüência, surgem de modo subliminar dispositivos com vistas a seleção social dos alunos em face de sua trajetória escolar diferenciada. Dependendo dos desempenhos alcançados era comum que a escola subestimasse a capacidade do aluno de progredir cognitivamente oferecendo-lhe oportunidades educacionais menos desafiadoras que não lhe permitissem passar para anos mais adiantados. Isso ocorreu com mais freqüência nas escolas que atendem a clientela de origem popular e de grupos étnicos cuja língua materna não era o inglês.
Quanto aos referenciais do currículo expressos nas primeiras experiências brasileiras relativas ao ensino fundamental com o regime de ciclo, esses receberam influências comportamentalistas. Na tentativa de escapar da rigidez da programação seriada, proclamavam a necessidade de assegurar ao aluno o direito de progredir no rítmo próprio, porém, a partir de uma concepção linear e cumulativa do conhecimento. Tratava-se, antes de tudo, da flexibilização do tempo de aprendizagem, considerando o princípio de que todos eram capazes de aprender. Este construto propiciava a fragmentação do currículo em etapas menores de dificuldades, tal como Juiz de Fora implementou, procurando evitar as sucessivas revisões e repetições do regime seriado.