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A parceria da pedagogia com a literatura infantil é longínqua, coincide com a descoberta do sentimento de infância no Ocidente e com o aumento do processo de escolarização iniciado, na Europa, por volta do século XVIII. Desde então, muitos têm sido os debates em

torno da problemática do gênero infantil pertencer à arte literária ou ao campo pedagógico já que os textos voltados para a infância trazem, mesmo que timidamente, elementos estéticos e valores ético-normativos. Ou seja, há no gênero infantil tanto a presença da função poética, propriamente lúdica; já que a infância comporta os elementos da arte literária – invenção, interpretação, liberdade -, como a função pedagógica, gerada pela intenção adulta de instruir e formar o leitor através do prazer e do belo. Nesse sentido, pode-se dizer que o texto destinado ao leitor infantil pertence tanto ao campo educativo como ao literário, muito embora as funções poéticas, pragmáticas e utilitárias possam apresentar-se mais efetivamente em uma obra dependendo da época e dos valores que se desejam legitimar junto ao público infantil (CALDIN, 2002; COELHO, 1991; ZILBERMAN, 2003).

O gênero literatura infantil surge de mãos dadas com a pedagogia nas sociedades ocidentais, já que foram os pedagogos, por volta dos fins do século XVII e início do XVIII, os primeiros escritores a se dedicarem a uma literatura específica ao público criança (CAMBI, 1999). A descoberta do sentimento de infância no Ocidente, durante a Idade Moderna, provocada pela formação de uma nova organização familiar em torno de núcleo unicelular, preocupada em manter a privacidade e a permanência do patrimônio em torno da genealogia mais próxima, promove a expansão dos laços afetivos entre adultos e crianças. Conforme apontam os estudos de Ariès (1978), antes da constituição desse novo modelo familiar nascido com a ascensão da burguesia, não havia um tratamento distinto às crianças. Logo que a criança alcançava autonomia de movimentos e apresentava certa robustez física era introduzida nos acontecimentos da vida comunitária e exercia as mesmas funções produtivas desempenhadas pelos adultos.

Até por volta dos fins da Idade Média, os adultos não concebiam a criança como um ser distinto dos demais membros da sociedade. Nesse período, a precariedade da vida e as condições higiênicas desfavoráveis faziam com que a maioria das crianças não atingisse o primeiro ano de vida, o que impedia o fortalecimento dos laços afetivos entre adultos e crianças. Com a ascensão da burguesa, consolidação do sistema capitalista, conquistas da ciência e a constituição da família burguesa cristã ocorrem o estreitamento dos laços afetivos, que favorecem a formação de uma nova concepção de criança mediante as especificidades da infância. Nesse sentido, a obra pioneira de Ariès (1978), na década de 1960, acena ao fato de que a criança - enquanto ser de direito e pertinente a uma categoria sócio-histórica - somente passa a ser vislumbrada por suas singularidades com o surgimento do sentimento de infância, até então inexistente nas sociedades ocidentais:

Na sociedade medieval, que tomamos como ponto de partida [a pesquisa de Ariès], o sentimento de infância não existia – o que não quer dizer que as crianças fossem negligenciadas, abandonadas ou desprezadas. O sentimento da infância não significa o mesmo que afeição pelas crianças: corresponde à consciência da particularidade infantil, essa particularidade que distingue essencialmente a criança do adulto, mesmo jovem (ARIÈS, 1978, p. 156). Com a introdução do modelo burguês de família nuclear, a infância passa a ser valorizada e a criança vista com um “bem precioso” que necessita ser protegido e separado do convívio comunitário, sobretudo da perversidade moral adulta (ARIÈS, 1978). Todavia, essa nova maneira de conceber a infância se formou em caráter contraditório: se de um lado, a criança passa a ser idealizada e “paparicada” por sua ingenuidade e estado de pureza; de outro, passa a ser vislumbrada pela ignorância e incompletude de sua natureza simplória e em face de desenvolvimento, somente corrigível por meio de uma rígida educação moral. Acerca da dualidade existente em torno dos dois sentimentos iniciais de infância, reflete Coelho (1991, p. 139, grifo do autor):

[...] como é natural em todo processo de transformação cultural, essa descoberta da infância não se fez de chofre. A criança começa a ser encarada como um adulto em miniatura, cujo período infantil deveria ser encurtado o mais depressa possível para que ela pudesse superá-lo e alcançar o estado adulto, ideal.

A descoberta da infância faz surgirem as preocupações iniciais com a educação da criança que passa a ser merecedora de receber uma formação intelectual sistematizada, por meio de uma organização institucional renovada. Paralelamente em que se instauram e se consolidam as primeiras instituições que pretendem formar a criança, a literatura infantil aparece com a finalidade de prepará-la para o convívio social, retirando-a da promiscuidade dos mais velhos; a fim de inculcar, no espírito infantil, os valores necessários para o bom desenvolvimento moral e intelectual do futuro cidadão. A esse respeito diz Zilberman (2003, p. 15):

A nova valorização da infância gerou maior união familiar, mas igualmente meios de controle do desenvolvimento intelectual da criança e manipulação de suas emoções. Literatura e escola, inventada a primeira e reformada a segunda, são convocadas para cumprir essa missão.

Nesse sentido, literatura e pedagogia desde seus primórdios estiveram amplamente interligadas. Até o fim do século XVII e início do XVIII não havia, ainda, uma produção de

livros destinada especificamente ao leitor-criança, até porque não existia diferenciação conceitual entre adultos e crianças que compartilhavam das mesmas experiências e aventuras literárias. No entanto, com a descoberta da infância e o emergente interesse em compreender a criança, dar-se a expansão da educação institucionalizada e a preocupação em moralizar a criança, surgindo as primeiras produções literárias dirigidas ao leitor infantil. Segundo Zilberman (2003, p. 15-16, grifo nosso):

A aproximação entre a instituição e o gênero literário não é fortuita. Sintoma disso é que os primeiros textos para crianças são escritos por pedagogos e professoras, com marcante intuito educativo. E, até hoje, a literatura infantil permanece como colônia de férias da pedagogia. O que lhe causa grandes prejuízos: não é aceita como arte, por ter uma finalidade pragmática; e a presença do objetivo didático faz com que ela participe de uma atividade comprometida com a dominação da criança.

Tendo em vista as reflexões realizadas sobre a parceria da pedagogia com a literatura infantil, compreende-se a lírica pedagógica de Cecília Meireles como uma literatura imbuída de elementos do imaginário criador e sentimental da poetisa; entretanto acrescida por fundamentos filosófico-epistemológicos das ciências modernas e por um ideário pedagógico construído pela educadora no curso de sua formação e exercício profissional que se relaciona diretamente a um panorama nacional de renovação de valores e modernidade no Brasil. Contudo, antes de se aprofundar em definições, faz-se necessário que se estabeleça uma identidade profissional à autora como detentora de um saber específico: o pedagógico. Afinal, para a Cecília, a criação literária destinada ao público criança estabelece uma relação direta com a atividade educativa; já que a sua produção literária para crianças se deve, em grande medida, as atribuições pedagógicas, como a própria Cecília enfatizara: “[...] foi ao folclore infantil que me dediquei em primeiro lugar, como derivação das minhas funções de professora” (MEIRELES, apud SOARES, 1983, p. 9).