2. KURUTMA
2.8. Kurutma Yapılacak Ham maddede Aranan Özellikler
Os artigos de Vygotsky (1926/2003; 1932/2003) sobre afetividade, ou emoções como ele nomeia, utilizados neste trabalho, referem‐se ao período inicial de seus estudos, portanto, o pesquisador ainda apresenta significativa influência dos reflexologistas. Vygotsky começou a escrever um longo artigo sobre o tema de 1931 a 1933, relacionando emoções com as idéias de Spinoza, mas esse artigo nunca foi concluído; parte dele encontra‐se publicado nas Obras Escogidas, Vol. VI20
(Blanck, 2003).
Filósofos como Descartes e Kant defenderam a dicotomia entre emoção e razão; o racionalista René Descartes (1596‐1650), ao afirmar “Cogito, ergo sum” categorizou a consciência em um nível acima das emoções; e Immanuel Kant (1724‐ 1804) colocou a ciência versus a fé, ao afirmar que Deus e alma são coisas impossíveis de serem provadas, colocando assim, a razão acima da subjetividade. Contrariando os pensadores dualistas, e embasado nos pressupostos monistas de
20Existem versões em inglês e espanhol, mas, infelizmente não tive acesso, dada a dificuldade de encontrar
qualquer uma das versões do Tomo VI. A versão original dessa monografia apresenta os seguintes títulos: 1)A teoria das emoções à luz da psicologia contemporânea: pesquisas histórico-psicológicas; 2) Spinoza; e 3) Ensaios de psicologia: o problema das emoções (Cf. Blanck, 2003).
Spinoza, Vygotsky concebe a emoção e os componentes mentais de maneira unificada e dialética.
Assim, o pesquisador russo utiliza o termo emoções e sentimentos como se representassem a mesma coisa, e dá a eles uma dimensão que engloba afetos, paixões, sentimentos, entre outros. Aparentemente, a única diferenciação que o autor apresenta corresponde à emoção como mais ligada ao biológico e sentimento mais ligado a uma emoção socializada, pertencente à cultura (Cf. Blank, 2003).
Os estudos sobre emoções de Vygotsky (1926/2003) partem de uma reelaboração, discussão e contraposição aos estudos do psicólogo William James (1842/1910) e do médico e fisiologista Carl George Lange (1860/1939), sendo que a pesquisa desses autores ficou conhecida como “Teoria das emoções de James‐ Lange21”.
A partir das discussões de James‐Lange, Vygotsky oferece uma discussão das emoções voltando sua atenção para as mudanças físicas e corporais que as emoções despertam no homem. Vygotsky concorda com a afirmação de James de que as emoções despertam três momentos do sentimento: percepção do objeto que a desencadeia, um sentimento e as expressões corporais ou mímicas desse sentimento. Os estudos de James‐Lange revelaram que, ao contrário do que pode parecer, a ordem e sucessão desses sentimentos não é a apresentada acima, e sim: (1) percepção (2) mímica (3) sentimento. Essa indicação corresponderia a dizer que o sentimento é posterior às mudanças físicas e posturais, primeiro sente‐se fisicamente a emoção para depois percebê‐la. Vygotsky (1926/2003) concorda e acrescenta que o que é considerado causa, é na verdade, conseqüência. O autor usa um exemplo de James para comprovar sua colocação:
[...] façam um experimento: quando se levantarem pela manhã, adotem uma expressão melancólica, falem com voz abafada, não levantem os olhos, suspirem freqüentemente, curvem a coluna e o pescoço, em uma palavra, assumam todas as características da tristeza e, à tarde, serão invadidos por tal melancolia que não saberão onde se esconder (Vygotsky, 1926/2003:114).
21A teoria de James-Lange propõe, em linhas gerais, que a emoção é uma alteração fisiológica provocada por
estímulos do ambiente, transmitida pela percepção sensorial, por exemplo: o homem percebe a ameaça de um animal e reage com manifestações físicas (neurovegetativas: suor, salivação, e outras) e como conseqüência desenvolve o medo (sentimento).
Henry Wallon (1879 –1962), pesquisador nascido na França, com formação em medicina e filosofia, também desenvolveu estudos envolvendo a afetividade e a construção do sujeito. O pesquisador francês dirigiu sua pesquisa para a relação entre afetividade e as mudanças tônico‐posturais. Na teoria de Wallon (1995) a afetividade ocupa lugar central, tanto do ponto de vista da construção da pessoa quanto do conhecimento. Sua teoria emocional tem raiz Darwinista, é entendida como um “instrumento” de sobrevivência da espécie humana, que se caracteriza pela escassez da prole e o prolongado período de dependência do bebê humano22 aos adultos da espécie.
Assim, a origem mais arcaica das emoções é orgânica: raiva, medo, alegria são emoções fundamentais e inatas, consideradas orgânicas e fugazes, diferem do sentimento que é duradouro, permanente e menos orgânico, mais psíquico. Emoção e sentimento dão origem à afetividade. Segundo Wallon (1995), o bebê não tem controle sobre suas emoções, o que funciona como forma de comunicação com o adulto é a “comunicação afetiva” (por exemplo, o choro do bebê que mobiliza o adulto); com o amadurecimento do córtex a possibilidade de controle emocional aumenta, variando segundo a educação recebida.
Desse modo, o autor estabelece a relação entre afetividade e postura corporal, e afirma que há uma relação de reciprocidade entre emoção e movimento, pois emoções como medo, por exemplo, provocam a perda do equilíbrio corporal, por misturarem o conhecido com o desconhecido. Wallon (1995) coloca a hipotonia ‐ relaxamento muscular e, hipertonia ‐ estiramento e o encurtamento do músculo, como reações musculares desencadeadas pelas emoções. Para o pesquisador francês, as emoções levam a alterações orgânicas e abaixam o desempenho intelectual, a atividade reflexiva, por outro lado, tende a dissipar a emoção. O ambiente exerce forte influência sobre as emoções, essa relação é discutida pelo autor como “contágio emocional” e equivale a dizer que ambientes nervosos e tensos geram estado de excitação maior nas crianças (Cf, Galvão, 1995).
Pode‐se perceber que essas pesquisas coincidem com os estudos de Vygotsky (1926/2003) sobre as reações físicas e emoções. Para o pesquisador russo,
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as emoções provocam mudanças físicas como: aumento da circulação sanguínea, aumento do fluxo respiratório e mudanças nas secreções internas (salivação, suor, lacrimejação). Nas palavras de Vygotsky (1932/2003:90) “Se retirarmos mentalmente de uma emoção de terror o tremor, o encolhimento de pernas, a paralisação do coração, etc., veremos que da emoção não resta nada”.
Mais uma vez Vygotsky (1926/2003) esclarece que as emoções devem ser compreendidas como uma reação do organismo nos momentos críticos ou catastróficos, como a tríade medo – tremor – correr é uma resposta, uma reação. A educação das emoções corresponderia a promover nas crianças a capacidade de controlar melhor as emoções e utilizá‐las em favor próprio, utilizando os sentimentos de forma integrada ao pensamento, concebendo os dois no mesmo nível de importância.
Mais do que integradas, as emoções, para o pesquisador russo, são parte ativa na configuração de todos os componentes mentais e estão intimamente ligadas à aprendizagem. Portanto, a afetividade para Vygotsky (1926/2003) é vista como motivação; em diversos trabalhos o autor apresenta essa perspectiva, como demonstrado nos exemplos a seguir: “Cada frase, cada conversa é antecedida do surgimento do motivo da fala: por que eu falo, de que fonte de motivações e necessidades afetivas alimenta‐se essa atividade” (Vygotsky, 1934/2001:315). “Por isso, se desejarem [professores] provocar no aluno as formas necessárias de comportamento, sempre devem se preocupar com que essas reações provoquem uma marca emocional neles” (Vygotsky, 1926/2003:121).
Assim, a idéia que Vygotsky (1926/2003) defende para a utilização das emoções em contextos educacionais refere‐se a provocar na criança uma emoção ligada aos novos conhecimentos. E mais, utilizar sentimentos como curiosidade, interesse, assombro, entre outros, a favor da aprendizagem de modo a criar uma marca emocional nas crianças.
Segundo Clot (2004), devido ao fato das emoções se constituírem como fenômeno fundamental da natureza humana, Vygotsky (1924/2003; 1932/2003) preocupa‐se com esse fator e o relaciona com a cognição. Ainda de acordo com Clot (2004), considerar as emoções e os conflitos em uma psicologia é pouco habitual, mas Vygotsky o faz, creditando grande valor a esse componente, mostrando, de forma dialética, que a psicologia não compreende somente a cabeça
(aspecto cognitivo), mas também o corpo e as emoções. Essa concepção integradora do homem é fundamental nas questões relacionadas ao currículo de educação infantil, pois é exatamente esse entendimento que se espera sobre a criança.
Do mesmo modo que a emoção recebe destaque nos estudos de Vygotsky e relaciona‐se com seu desenvolvimento, também a imitação e a brincadeira são importantes aspectos do desenvolvimento infantil. Portanto, a seguir, discuto a brincadeira e a imitação.
Para iniciar é essencial definir a palavra ‘brincar. Esse termo compreende uma infinidade de conceitos e atividades, confundindo‐se, inclusive, com os brinquedos. Neste trabalho utilizo brincar em duas perspectivas: 1) como brincadeiras livres de faz‐de‐conta, apreciada pelas crianças mais novas, geralmente envolvendo a criação de uma situação imaginária; e 2) como jogo, na maioria dos casos realizado pelas crianças mais velhas, que têm como característica as regras explícitas (cf.Newman & Holzman, 2002).
A brincadeira é um dos componentes do desenvolvimento infantil. Vygotsky (1930/2003) rejeita as concepções de sua época que determinam 1)brincar está associado ao prazer (outras atividades dão prazer à criança e nem sempre a brincadeira é prazerosa); 2) satisfaz desejos não realizados; 3) é simbólica e; 4) é governada por regras. Vygotsky (1930/1998) aceita somente as duas últimas características que determinam que o brincar é governado por regras e é simbólico, e afirma que “brincar não é o aspecto predominante da infância, mas é um fator primordial no desenvolvimento” e vai além, ao afirmar que a característica definidora do brincar é a “criação de uma situação imaginária” (op. cit.:133).
Dessa forma, Vygotsky (1930/2001) defende que a brincadeira é uma reprodução da situação real, e reflete mais a memória de uma situação vivida do que a criação de uma situação nova. O propósito que define a brincadeira determina as atitudes que a criança adota. Para completar, toda situação imaginária é regida por regras, que podem ser mais ou menos rígidas, o que conseqüentemente determinaria maior ou menor concentração da criança. Segundo o autor a situação imaginária vivenciada pela criança favorece o desenvolvimento do pensamento abstrato.
Assim, para o pesquisador russo, as regras e a imaginação estão ligadas. A criação de uma situação imaginária domina a atividade da criança, bem como em
todo jogo de regras há uma situação imaginária. A evolução do brincar acontece na direção das regras, ou seja, o brincar que começa com ênfase na situação imaginária às claras e regras ocultas, progride no sentido inverso, rumo ao predomínio das regras às claras e situação imaginária oculta. Para ilustrar essa afirmação, o melhor exemplo para a primeira colocação é a brincadeira de faz‐de‐ conta, as regras são implícitas, e correspondem à distribuição dos papéis (papai, mamãe, professora) e a situação imaginária é explícita; para a segunda colocação, um jogo do tipo ‘War’ com regras explícitas e a uma situação imaginária implícita, em que cada jogador assume o papel de conquistador do mundo. Portanto, a imaginação é um componente tipicamente humano de atividade consciente, não está presente em crianças muito pequenas e não existe nos animais, e como todas as funções da consciência surgem originalmente da ação, Vygotsky (1930/2003:123) afirma que ”podemos dizer que a imaginação, nos adolescentes e na criança em idade pré escolar, é o brinquedo sem ação”. Entretanto, na vida real a ação domina o significado e na brincadeira o significado domina a ação, desse modo, na brincadeira a criança avança no seu desenvolvimento.
Assim, a brincadeira cria uma ZPD na medida que em possibilita que a criança se comporte acima do seu comportamento habitual. Vygotsky (1930/2003) afirma que, por meio da brincadeira, a criança liberta‐se da realidade, e ao mesmo tempo se aproxima da realidade sob o ponto de vista dialético história/sociedade, dito de outro modo, ao interpretar papéis a criança afasta‐se da sua realidade infantil e aproxima‐se da realidade adulta. O adulto atua seu papel social e a criança desempenha os diferentes papéis por meio da brincadeira.
No entanto, de acordo com o pesquisador, essa é uma liberdade ilusória, ao brincar a criança afasta‐se das coerções situacionais, mas enfrenta as coerções impostas pela própria brincadeira. O autor aponta o seguinte paradoxo: a criança enfrenta o conflito de agir contra o impulso imediato, pois, paradoxalmente, tem que lidar com as regras do jogo e o desejo de agir espontaneamente; o autor exemplifica com uma situação em que a criança tem que reprimir o desejo de comer um doce que na brincadeira representa algo não comestível, tudo indica que a criança subordina‐se às regras da brincadeira e reprime sua ação espontânea.
A mediação é um importante componente da brincadeira, inicialmente a criança necessita do objeto para entrar no mundo do faz‐de‐conta, ou seja, o cabo
de vassoura desencadeia a brincadeira de cavalinho, o telefoninho de plástico inicia a conversa imaginária entre a mamãe e a filhinha, posteriormente, com a evolução da brincadeira, um simples lápis pode se transformar em um telefone, ou em um microfone e em infinitos objetos que a imaginação da criança projetar. “Por um lado, a criança extrai significados de objetos e, por outro, funde ações reais e objetos reais” (Vygotsky, 1930/2003: 132).
Outro componente importante da brincadeira refere‐se ao fato dela proporcionar a experimentação do mundo externo dos diferentes papéis que são internalizados, os componentes intrapessoais são internalizados e reconstruídos pelas crianças de forma interpessoal. A imitação tem papel fundamental nesse processo, já que é por meio dela que a criança vai amadurecendo as suas funções; pela imitação do adulto a criança vai experimentando funções de um nível mais elevado até transformá‐las em desenvolvimento real. Vygotsky (1930/2003) afirma que a aprendizagem só é possível onde é possível a imitação, a criança não imita o que não se encontra em seu nível de desenvolvimento proximal.
Na brincadeira a criança não está atuando e sim representando (ou desempenhando) um papel, como discutem Newman & Holzman (2002). Por esse motivo elas não reproduzem fielmente os personagens que representam, pois os adultos não estão atuando, eles simplesmente são os adultos que povoam o imaginário infantil. Por isso muitas vezes as crianças representam seus pais ou professores de forma diversa, pois a criança reúne elementos do seu ambiente social e cria sua atividade criativa e produtiva.