1. LİTERATÜR ÖZETİ
1.6. Kuru Fermantasyon ile Biyogaz Üretim Çalışmaları
É sempre difícil falar em método e metodologia, principalmente quando se escolhe o brejo para transitar... Escolher um modo de caminhar, para mim, foi uma experiência de como me mover nesse brejo no qual falar em método não correspondia exatamente falar em termos conceituais da tradição moderna. O referencial teórico por mim escolhido me impulsionava a tentar outras formas de fazer a pesquisa. Mas que formas seriam essas para analisar o problema da emergência das necessidades formativas docentes no contexto da política de formação desses profissionais?
Diante das minhas dúvidas, procurei ler trabalhos que também se propuseram a analisar textos e discursos a partir dessa perspectiva, na tentativa de encontrar, talvez, um modelo de análise que também se adequasse à minha pesquisa, ao meu problema. Entretanto, quanto mais eu lia, mais eu me desesperava, não porque a metodologia desses trabalhos não foi eficiente ao tratar do problema neles investigado, mas porque o modelo que tanto procurava nas dissertações e teses lidas era o não-modelo. Cada qual construiu o seu caminhar, na medida em que foi caminhando... ou como comentam Veiga-Neto e Lopes (2013, p. 112) ao tratarem sobre uma possível teoria e método foucaultianos: “não há um solo- base externo por onde caminhar, senão que, mais do que o caminho, é o próprio
solo sobre o qual repousa esse caminho é que é feito durante o ato de caminhar”. A metodologia ou as metodologias usadas em trabalhos que escolheram um referencial teórico foucaultiano usam esse referencial não como teorias prontas e acabadas, mas como ferramentas de análise por meio das quais vão sendo construídas as perspectivas de trabalho. A perspectiva de trabalho por mim adotada segue esse pressuposto de conceber esse referencial teórico como ferramentas de análise.
Os textos que foram analisados nesta pesquisa são leis, pareceres, resoluções, decretos, produzidos pelo Conselho Nacional de Educação (CNE), posteriores aos preceitos homologados pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), de 1996, e um texto, elaborado e publicado, em 2002, pelo Ministério da Educação e Cultura (MEC), os Referenciais para a formação de
professores. Os textos do Plano Nacional da Educação (2000 – 2010), o Plano de
Desenvolvimento da Educação (PDE/2007) também compõem o corpus de análise deste trabalho, e parte integrante do Documento Final da Conferência Nacional da Educação (Conae), realizada entre os dias 28 a 1º de abril de 2010, correspondente ao IV Eixo Temático – Formação e valorização dos profissionais da educação.
A escolha desse corpus justifica-se devido à intensa atuação dessas instituições nas decisões e rumos tomados pela política de formação de professores no país. O CNE e a Conae oferecem subsídios para que sejam formuladas e implementadas as políticas públicas de educação, dentre elas as relacionadas à formação docente, além de serem espaços de discussão e articulação de âmbito nacional que objetivam a mobilização social, em especial as duas últimas, na discussão de assuntos relacionados à educação e à formação docente. Por isso, acredito que os textos produzidos por esses espaços são os campos onde se disputa o discurso e se exercem os poderes dos interessados nos rumos da política educacional brasileira, sejam eles professores, comunidade, empresários, especialistas educacionais, dirigentes políticos.
Os textos escolhidos para análise são: a Lei 9394/1996 (LDB); Resolução CNE 02/1997, que Dispõe sobre os programas especiais de formação pedagógica
de docentes para as disciplinas do currículo do ensino fundamental, do ensino médio e da educação profissional em nível médio; Decreto 3276/1999, que Dispõe sobre a formação em nível superior de professores para atuar na educação básica, e dá outras providências; Resolução 01/1999, que Dispõe sobre os Institutos Superiores
de Educação, considerados os Art. 62 e 63 da Lei 9.394/96 e o Art. 9º, § 2º, alíneas "c" e "h" da Lei 4.024/61, com a redação dada pela Lei 9.131/95; Plano Nacional da
Educação 2000-2010; Parecer CNE/CP 09/2001, que tem como assunto as
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena; Parecer
CNE/CP 27/2001; que Dá nova redação ao item 3.6, alínea c, do Parecer CNE/CP
9/2001, que dispõe sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena; Parecer CNE/CP 28/2001, que Dá nova redação ao Parecer CNE/CP 21/2001, que estabelece a duração e a carga horária dos cursos de Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena; Resolução CNE/CP 01/2002, que Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena; Resolução CNE/CP
02/2002, que Institui a duração e a carga horária dos cursos de licenciatura, de
graduação plena, de formação de professores da Educação Básica em nível superior; Referenciais para a formação de professores, elaborado pelo Ministério da
Educação e publicado, em 2002; Parecer CNE/CP 05/2005, que tem como assunto as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia; Parecer CNE/CP 03/2006, que tem como assunto o Reexame do Parecer CNE/CP nº 5/2005, que
trata das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia; Resolução
CNE/CP 01/2006, que Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de
Graduação em Pedagogia, licenciatura; Parecer CNE/CP 05/2006, que Aprecia Indicação CNE/CP nº 2/2002 sobre Diretrizes Curriculares Nacionais para Cursos de Formação de Professores para a Educação Básica; Plano de Desenvolvimento da
Educação: razões, princípios e programas, de 20076; Decreto nº 6755/2009, que
Institui a Política Nacional de Formação de Profissionais do Magistério da Educação Básica, disciplina a atuação da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior -CAPES no fomento a programas de formação inicial e continuada, e
6 O PDE “consiste em um conjunto de ações estruturadas com base nos princípios da
educação sistêmica com ordenação territorial, objetivando reduzir desigualdades sociais e regionais em torno de quatro eixos articuladores: educação básica, alfabetização, educação continuada e diversidade, educação tecnológica e profissional e educação superior.” (GATTI
dá outras providências; Portaria Normativa MEC 09/2009, que Institui o Plano Nacional de Formação dos Professores da Educação Básica no âmbito do Ministério da Educação; Portaria Normativa MEC 883/2009, que Estabelece as Diretrizes para o Funcionamento dos Fóruns Estaduais de Apoio à Formação dos Profissionais da Educação; IV Eixo – Formação e valorização dos profissionais da educação,
integrante do Documento Final da CONAE, realizada em 20107.
Embora eu tenha apresentado os textos em ordem cronológica, o primeiro que li, ainda no início dessa pesquisa, foi o Decreto 6755, de 29 de janeiro de 2009, que Institui a Política Nacional de Formação de Profissionais do Magistério da Educação Básica, disciplina a atuação da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior - CAPES no fomento a programas de formação inicial e continuada, e dá outras providências.
Esse texto chamou a minha atenção principalmente no artigo 5º, no qual o diagnóstico e identificação das necessidades formativas dos professores aparecem como um dos objetivos a serem cumpridos pelos planos estratégicos que deverão direcionar a política de formação de professores inicial e continuada. O que me provocava estranheza no Decreto 6755/2009 era o fato de ter sido colocado em evidência a preocupação em atender as necessidades formativas docentes. O que está em jogo aí? Que condições tornam possível a necessidade formativa do professor, um tema que parecia não fazer parte das prioridades relacionadas à formação dos professores, ser assunto a ser abordado em um decreto que institui a política nacional de formação dos professores e que normatiza a formação dos professores brasileiros?
Como já explanei neste capítulo, até formular essas perguntas tais como estão materializadas no parágrafo anterior, me deparei com outras possibilidades que me levariam a percorrer ou a construir outros caminhos metodológicos. Portanto, o caminho que decidi seguir não o assumo como universal e o único verdadeiro; mas o assumo como sendo uma escolha feita a partir de onde venho, de onde estou e para onde eu, agora, e somente agora, gostaria de ir; assumo-o como uma possibilidade dentre outras. Ou seja, é envolta dessa contingência que pretendo desenvolver a metodologia de análise dos textos selecionados.
7A Lei 13005, de 25 de junho de 2014, que aprova o Plano Nacional de Educação 2014 –
2024, e o Documento Final da CONAE de 2014 não foram selecionados para compor o
Para tanto, uma pergunta, lida em Veiga-Neto e Lopes (2013), me acompanha na leitura desses textos: qual é o foco difuso de poder acionado pelo meu problema de pesquisa (as condições de emergência da necessidade formativa docente nas políticas de formação de professores no Brasil)? O foco difuso do poder acionado é o tipo de governamentalidade que atualmente exerce o poder sobre a população de professores brasileiros, sujeitando-os e objetificando-os, ou seja, tanto produzindo sujeitos que reificam e dominam (subjetivação de tipos docentes) quanto produzindo objetos de conhecimento a serem dominados (objetificação dos comportamentos das racionalidades docentes)8.
Guiando-me por essa pergunta, decidi começar pela leitura e seleção de alguns enunciados dos textos escolhidos, na tentativa de compreender a coexistência entre os enunciados que tornaram possível o emergir das necessidades formativas docentes como uma preocupação da política nacional de formação de professores, assunto da quinta parte deste trabalho.
No próximo capítulo e na seguinte dedico-me a apresentar o referencial teórico que me guiou nas análises que fiz dos textos selecionados.
8 A possibilidade de produzir sujeitos e, ao mesmo tempo, objetos de conhecimento,
segundo Deacon e Parker (2000) é uma atitude da modernidade em relação a ela própria (a modernidade) e essa atitude proporcionou a educação em massa dos seres humanos.