KURAMSAL ÇERÇEVE
3.6 Veri Analizi
Afirmamos anteriormente que é o caráter relacional da cor que nos leva a utilizá-la como indicador na análise qualitativa da produção das crianças. E esta reflexão norteia-se por um uso e apreciação da cor que vem da Retórica, disciplina que, conforme elaborado no capítulo 2, desde os antigos fazia parte da formação de todos aqueles que hoje chamamos artistas: escultores, pintores, arquitetos. Debates acirrados foram travados, por exemplo, no séc. XVII, na Academia Francesa de Belas Artes, em torno da questão de qual seria o elemento decisivo na qualificação de uma obra de arte, o desenho ou a cor. Estes debates são relatados por Jacqueline Lichtenstein em A Cor eloquente, onde a autora acaba por concluir que “se a paixão do pintor é a condição psicológica da eloquência na ‘expressão das paixões’, a expressividade do colorido é sua condição pictórica de possibilidade, a ação corporal do espectador fornecendo a prova retórica de sua eficácia” (1994, p. 210-220). A eloquência na cor, um dos elementos da Retórica, pode ser alcançada pelo
59 Tinta guache Gato Preto. 60 Tinta guache TGA.
recurso do ornato, que se manifesta quando o uso da cor é farto e variado. Este uso da cor pode ser avaliado na produção das crianças.
Há um longo caminho entre nossas primeiras ações e aquelas que empreendemos na vida adulta. Se, de um lado, há um aparente abismo entre o que fomos e o que somos, por outro lado, tudo aquilo que produzimos de melhor e mais criativo atesta que a aventura humana se origina na infância. Todos nós fomos crianças um dia, mas a nossa própria infância, assim como a das outras pessoas com as quais convivemos – sejam elas crianças, jovens, adultos ou pessoas mais velhas – torna-se boa parte invisível ou inalcançável para nós. Entretanto, se o trabalho de alguém é colocado à disposição do público – um livro, música, pintura ou obra arquitetônica, entre tantas outras produções humanas – e se temos a oportunidade de interagir com um destes trabalhos, permitindo que ele nos afete, pode acontecer um encontro entre estes dois mundos simbólicos. Um mundo que reside naquele que se expressa, outro naquele que frui de algum modo – vendo, ouvindo, lendo – desta expressão. Às vezes aquele que escuta vê naquele que fala uma monumentalidade, um gigantismo de ideias, poderes e fazeres, que fazem de sua leitura uma convocação da criança dentro de si, daquela mais reservada e tímida, que não ousa lançar-se em suas próprias ações, mas que ainda assim admira e escuta.
Este é o caso desta leitura de A cor eloquente, cujo título, e a indicação bibliográfica de Leon Kossovitch, sugeriam pertinência com nossa investigação, pois “os debates provocados pela questão da cor têm necessariamente um duplo aspecto: estético e filosófico” (LICHTENSTEIN, 1994, p. 15). Para nós, o aspecto estético concerne à mobilização das ações – para realizar uma obra e para contemplá-la, e não a uma posterior avaliação de seus resultados em termos de um julgamento do gosto; e o aspecto filosófico concerne à geração de conhecimentos que estas ações engendram.
Este certamente não é o ponto de partida da autora. Fixando o presente no séc. XVII, o século de Luís XIV, Jacqueline Lichtenstein parte das imagens na caverna para Platão e de suas consequências filosóficas, em contraponto ao papel da imitação na criação de imagens, tal como proposto por Aristóteles. Inquirindo-se sobre o papel retórico ou eloquente da cor na pintura, a autora conclui que “adotar o ponto de vista da estética colorista equivale a afirmar que
é pela matéria pictórica que a pintura deve transtornar seu espectador, isto é, por aquilo que faz da pintura uma pintura” (LICHTENSTEIN, 1994, p. 224).
O objetivo do presente trabalho de pesquisa é investigar a sensibilidade e percepção das cores que as crianças têm – que nós todos tínhamos, oferecida por nossos olhos fotossensíveis às cores e às suas complementares. Este aspecto relacional da cor com sua complementar não apenas sensibiliza o olho humano, como é captável hoje em dia por câmeras digitais, e esteve presente na história da arte e ensino da pintura, inclusive na forma de indicações sobre o uso das cores.
Neste assunto em particular, é interessante a contribuição de Eugene Chevreul (1786-1889), um químico que se tornou diretor da seção de tintas na afamada empresa de tapeçarias dos Gobelins, e que teria inferido a lei de contraste simultâneo das cores ao observar as alterações das tintas azuis nas tapeçarias, quando tons escuros estavam na trama próximos aos azuis em questão. Pela observação, concluiu que o fenômeno não era químico, mas fisiológico. Apoiado em leis óticas estabelecidas experimentalmente, Chevreul escreveu um tratado aplicável a campos diversos, como a moda, as artes decorativas e a pintura, onde demonstra que as propriedades da cor só podem ser definidas em relações intrínsecas. No texto “Utilidade da lei para imitar pronta e seguramente as modificações do modelo” (in LICHTENSTEIN (org.), 2008, p. 94-95) lemos um exemplo de utilização da lei de Chevreul:
Um desenho cinza foi traçado sobre um fundo de cor amarela. Esse fundo pode ser de papel, ou um tecido de algodão, de seda ou de lã. Devido ao contraste, o desenho parecerá ter uma cor lilás ou violeta.
O pintor que quiser imitar esse objeto, que será, digamos, uma tapeçaria, uma peça de roupa ou algum tipo de tecido, poderá reproduzi-lo fielmente usando o cinza.
É interessante notar este mesmo exemplo em um estudo com papéis realizado por Albers (2009, p. 112) e seus alunos, e onde vemos – na reprodução cromática de boa qualidade da edição, como de fato o cinza “soa” lilás. Neste seu, livro A interação da cor, Josef Albers nos mostra – sempre em exercícios realizados com papéis de diversas cores – que “na percepção visual, quase nunca se vê uma cor como ela é – como ela é fisicamente. Isso faz com
que a cor seja o meio mais relativo dentre os empregados pela arte” (ALBERS, 2009, p. 4). Muito rigoroso na proposição e realização desses estudos, cujo objetivo é desenvolver nas pessoas a percepção da cor por intermédio de suas próprias experiências, Albers é referência importante para o indicador COR na avaliação qualitativa da produção das crianças e, principalmente, na avaliação da adequação de nossas propostas à pesquisa empreendida.
Verifica-se uma perda paulatina desta sensibilidade às cores, em função de uma lógica que não se origina, não diversifica nem enriquece as ações sensório-motoras da criança que todos fomos, mas que é imposta ou adquirida externamente. Como no exemplo em que Gui (8;9) opta por enfileirar os círculos de cor embora cada um dos círculos acabem sendo de um mesmo verde 61 . Experiências com cor permitem evidenciar esta espécie de empobrecimento visual que, entretanto, pode ser revertido em prol da construção de uma lógica própria, por ações transformadoras (vide capítulo 7 Coordenadores cognitivos – COO). Haveria assim uma continuidade funcional dada pela mobilização estética destas ações, um movimento endógeno que permanece subjacente à descontinuidade das estruturas cognitivas. Deste modo, a mobilização estética do indivíduo, quando assumida internamente e considerada pelos educadores, fornece um chão ou uma base sensível para aprendizagem ou construção de conhecimentos. Pensamos que projetos curriculares e didáticos podem beneficiar-se deste argumento. Especificamente nas atividades de pintura, é importante compreender a diferença entre colorir objetos e criá-los a partir da cor. Como nos alerta Dewey (2010, p. 359) “a maior revolução estética da história da pintura ocorreu quando a cor passou a ser usada estruturalmente; com isso, os quadros deixaram de ser desenhos coloridos.” O uso estrutural da cor só pode acontecer quando não há divisão entre a mente e a experiência do pintor ou sujeito cognoscente, o que nos leva à interseção do indicador COR com o indicador EES (Experiência Estética).
61 Autor e imagem encontram-se no audiovisual Móbiles da ação -- crianças e pinturas (Deheinzelin & Passos, 2013), que acompanha este trabalho.