Essa sessão traz algumas representações dos participantes sobre o PIBID; mais especificamente, sobre como eles estabelecem uma relação com o próprio Programa e entre si, com a questão da teoria e da prática e com o valor que eles dão à bolsa do PIBID. A partir da análise da materialidade linguística do corpus, a bolsa de incentivo do PIBID se estabelece pela lógica do acúmulo capitalista e pela interdiscursividade que liga o magistério ao discurso vocacional; além de indicar uma possível forma de gozo dos participantes frente ao projeto. Também emergiram do corpus representações permeadas pela lógica da relação poder-saber e saber-poder.
Para tanto, a perspectiva discursivo-desconstrutivista nos permite problematizar, por exemplo, o fato de as professoras-supervisoras e o coordenador do subprojeto, nos recortes adiante, “misturarem” (in)disciplina com (não) saber ensinar e compreenderem o PIBID como algo auxiliar para controlá-la. Nesse sentido, o PIBID parece ser um projeto que disponibiliza alunos para auxiliar as professoras a terem controle da turma em relação à indisciplina ou, ainda, para diminuir a solidão do professor em sala de aula. A presença de palavras nos recortes discursivos abaixo como alívio, ajuda, assistência e parceria nos indica tal possibilidade de interpretação. Observemos os recortes discursivos adiante que apontam essa possibilidade.
RD11 – Entr.:
Célia (Prof.Superv.):
Pesq.: Agora sobre o::/ o:: o PIBID por que que você decidiu é se inscrever no/ no
Projeto do PIBID? Célia: Eu já estava tendo muita dificuldade em trabalhar com os alunos da escola X., que são alunos que têm assim muita DIFICULDADE, na questão da DISCIPLINA. E aí eu falei assim: “NOSSA, esse projeto vai ser BOM porque os/ os alunos da UFVJM com certeza eles vão chegar aqui cheios de NOVIDA::DE, cheios de coisas DIFEREN::TES, né? Coisas NOVAS e vai despertar o interesse nesses meninos. Então eu fiquei MUITO entusiasmada com o projeto e, REALMENTE, quando os meninos chega::ram eles começaram a trabalhar com MÚ::SICA, com, assim, fizeram umas DINÂ::MICAS e MESMO assim os aluno/ os PIBIDIANOS ainda tiveram algumas decepções que às vezes eles levavam alguma coisa DIFEREN::Te e eles achavam que aquela/ que a resposta não era totalmente o que eles esperavam, mas com certeza é:: rendia mais do que uma aula comum, normal. (p. 25-26). Pesq.: Sim. E te/você acha que te aliviou seu cotidiano na sala de aula? Célia: Ah, eu acho que SIM,
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me aliviou SIM porque eles/ eles me ajuda::vam, eles me auxilia::vam, eles DAVAM assistência assim mais individual para aqueles alu/ para aquele aluno, eles tentavam envolver aqueles alunos que eram mais BAGUNCEIROS, eles ficavam perto deles para tentar fazer com que eles deixassem de ficar [bagunçando= Pesq.: [só fazendo bagunça, né? Célia: =e participa::ssem. Então, assim, enquanto uma professora só fica na frente e ela acaba atendendo só aqueles que estão mais interessa::dos (...). Os outros ficavam no canto bagunçando e/ e/ enquanto os/ os pibidianos estavam na sala não, eles con/ eles acabam se agrupando com aqueles que estavam ali SÓ para CONVERSAR, para poder BAGUNÇAR e tentavam chamar, fazer com que eles (...) Pesq.: E foi dando certo isso?
Célia: Isso foi dando CERTO SIM. Isso deu certo. Muitas vezes, na maioria das vezes,
eles conseguiam é fazer com que a aula fluísse de uma FORMA MELHOR. (p. 28).
RD12 – Entr.: Rita (Prof.Superv.):
Pesq.: O que você esperava ter com a experiência da supervisão do PIBID? Rita: Ter
assim em termos de:: sala de aula? Como que ia ser as minhas a::ulas? Uai, eu pen/ eu esperava parceria mesmo. Eles ajudarem a /a::conduzir minha aula da melhor forma, às vezes a discipli::na, às vezes o conteúdo mesmo. Só de ter mais pessoas para ajudarem, para ir nas carteiras, dar assistência individual (...). (p. 29).
RD13 – Entr.:
Sam S. (Coord.PIBID):
Pesq.: Sim. Que isso acaba incentivando, né? Sam S.: eles também relataram essa
questão de deixar de ser tão solitários, porque eles/ eles/ eles partiram do/ do/ de um momento que eles eram sozinhos e solitários a ter/ a supervisionarem uma equipe de outros cinco professores, professores em formação, alunos bolsistas, né? Que:: ajudavam a pensar a disciplina, ajudavam a produção de materiais, que dinamizavam as aulas, que/ que (...) (p. 61-62).
Ressoa nos dizeres dos três professores a questão do controle da turma pela disciplina como algo ideal para haver um ambiente propício à aprendizagem dos alunos. Ressoa também a questão do novo, da novidade e da universidade como referência de local privilegiado do saber. A recorrência de enunciados como disciplina e indisciplina indica que o controle da disciplina parece ser o ponto chave de sucesso para os professores. Assim, podemos alinhavar a representação que eles possuem em torno de uma interdiscursividade não formalizada pelas práticas formadoras e pedagógicas, que aponta para o controle do ato de educar como controle da disciplina em sala de aula.
Nesse momento, a conceituação de representação é importante para a pesquisa. De acordo com Tavares (2010, p. 128-133), a partir da conceituação da psicanálise, as representações nos permitem perceber quais são os indícios de identificação que o sujeito tem em relação a determinadas discursividades e em relação às representações
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das coisas no mundo. As representações seriam, na visão de Grigoletto (2003, p. 225), a “porta de entrada” para entendermos as identificações. Os processos identificatórios são determinados a partir das representações do sujeito em relação a alguma coisa, isso ocorrendo no nível do simbólico, da palavra, do significante e também no nível do imaginário e, por assim dizer, no nível do inconsciente. Grigoletto (2003) acrescenta que, pelas representações, podemos ter uma percepção maior de determinada interdiscursividade, que subjaz aos dizeres que analisamos e aos sentidos que são daí derivados. Essa conceituação pode ser comparada à função do bastidor no bordado. O bastidor é feito de dois aros de madeira, plástico ou metal, que se encaixam um no outro e servem para a bordadeira colocar o tecido entre eles para esticá-lo, a fim de se iniciar o bordado. Se a bordadeira não usar o bastidor, o bordado terá pontos frouxos e desiguais e o efeito final será o de um trabalho sem uniformidade e beleza. Em analogia, tal como o bastidor sustenta o tecido, a noção de representação é o que sustenta o fio condutor das análises nesta pesquisa.
Continuando a análise dos recortes acima, trago a discussão de Pereira (2013) sobre as noções de impotência e impossibilidade43. Pelo viés da psicanálise, o ato de educar é da ordem do impossível, visto que o professor não tem garantias do fazer docente ou dos resultados obtidos pelas escolhas desse ou daquele método, desse ou daquele material didático ou dessa ou daquela “racionalização de comportamento” (p. 37). O insucesso, a surpresa, a contingência e a insuficiência fazem parte do cotidiano do professor e nos mostram a face da impossibilidade do ato de educar. Nesse caso, temos que “a competência é bastante vacilante para se fixar como razão”, como nos aponta o autor (p. 35). Inversamente, temos a discursividade da educação que se pauta pelo signo da competência e da não-vacilação de decisões e de ações, o que fragiliza a imagem que o próprio professor tem do seu saber: “quanto mais aparentemente hábil demonstra ser a prática do outro, menos apto o professor julga a sua própria” (p. 39) – é o discurso da impotência perpassando a prática do professor. Isso talvez explique a atitude de Célia ao nomear o outro como aquele que não tem o domínio da sala de aula.
No RD11, Célia enuncia: Enquanto uma professora só fica na frente e ela acaba atendendo só aqueles que estão mais interessa::dos (...). Parece que a professora-
43 A conceituação de Impotência é discutida por Marcelo Ricardo Pereira (2013) em seu artigo intitulado:
Os profissionais do impossível (In: ORNELLAS, M. L. S. (Org.). Psicanálise e educação: (im)passes subjetivos contemporâneos. Belo Horizonte: Fino Traço, 2013. p. 35-47). Apresentei na página 123 desta tese, a conceituação de impotência de Pereira (2013) em contraposição à noção de impossibilidade.
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supervisora cria o que Bertoldo (2003, p. 187) denomina de “dizer disperso que, ao mesmo tempo, hesita e não hesita” ao distanciar-se como sujeito da ação: não é ela quem não dá conta do controle da turma, mas o outro. Assim, ela distancia-se ao criar imaginariamente a figura de outra professora na cena da sala de aula, que não controla a turma e não a motiva à aprendizagem. Ao que tudo indica, inconscientemente, Célia se distancia da própria representação que possui sobre o discurso da competência pedagógica ao mudar o seu modo de dizer, visto que este discurso pode trazer à tona a impotência do professor diante do não saber fazer.
Após criar a professora imaginária que não controla a sala de aula, Célia insere os pibidianos nessa mesma cena. Ela os nomeia e dá destaque ao fato de que eles conseguem esse controle: e/ enquanto os/ os pibidianos estavam na sala não, eles con/ eles acabam se agrupando com aqueles que estavam ali SÓ para CONVERSAR, para poder BAGUNÇAR. Isso deu certo, ela diz. Parece-me que, ao contrário do distanciamento que Célia se impõe quando nomeia a professora como aquela que não envolve os alunos “bagunceiros” à participação, ela coloca os pibidianos dentro da sala de aula como símbolo da competência e do controle da indisciplina.
A representação da Profa. Rita, no RD12, se relaciona à representação da Profa. Célia, no RD11, quando ambas entendem que os pibidianos têm o suposto saber oriundo da universidade. Podemos inferir que, possivelmente, elas acreditam não ter esse saber que supostamente vem da universidade. Nessa condição, poderíamos problematizar a relação das professoras-supervisoras com os pibidianos sendo dimensionada pela lógica do discurso universitário de Lacan ([1969-1970]/1992).
No O Seminário, livro 17, Lacan ([1969-1970]/1992) apresenta os quatro discursos que pautam o enlaçamento do sujeito com a ordem social e com as relações sociais: o discurso do mestre, o discurso do universitário, o discurso do analista e o discurso da histérica44. Esses discursos corresponderiam aos atos de governar (do mestre), de educar (do universitário), de analisar (do analista) e de fazer desejar (da histérica). Para explicar os quatro discursos, Lacan ([1969-1970]/1992) os apresenta em forma de algoritmos que contém alguns elementos: o agente do discurso, o Outro, a verdade e a produção. A cada quarto de volta do algoritmo, temos a predominância de um desses elementos como elemento dominante do discurso. O agente do discurso seria
44 Ao longo da tese, utilizo somente os discursos do Mestre, do universitário e do capitalista. Na medida
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aquele responsável pela cadeia de repetição dominante no discurso como, por exemplo, o significante-mestre (S1) – aquele que representa o sujeito para um outro significante; o
saber (S2); o objeto a (a) – o que é a causa do desejo; e o sujeito ($) – que é barrado,
dividido e determinado pelo significante e pela linguagem; o Outro seria a alteridade a qual o sujeito dirige seu discurso; a verdade é o elemento que fundamenta cada discurso; e, a produção seria o que dá existência ao discurso. Vejamos a disposição primeira do algoritmo:
QUADRO 5
AS POSIÇÕES DOS ELEMENTOS DO DISCURSO DE LACAN
Fonte: MRECH, L. (Org.). O impacto da psicanálise na educação (2005, p. 105).
No discurso universitário, a primazia é dada para o saber como agente dominante. O saber se coloca como agente (S2) em uma relação com a verdade (S1), que
ocupa o lugar do significante-mestre: “O S2 tem aí o lugar dominante na medida em que
foi no lugar da ordem, do mandamento, no lugar primeiramente ocupado pelo mestre que surgiu o saber”, nos diz Lacan ([1969-1970]/1992, p. 97) no O Seminário, livro 17. O discurso universitário é representado pelo seguinte algoritmo:
QUADRO 6
O DISCURSO UNIVERSITÁRIO
Fonte: MRECH, L. (Org.). O impacto da psicanálise
na educação (2005, p. 107).
Diante dos dizeres das professoras-supervisoras representados nos RD11 e RD12, podemos pensar que lá nas salas de aula de Célia e de Rita, os pibidianos representem o discurso da universidade: o pibidiano é o discurso da ciência e o
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professor da escola pública é o discurso da prática. E, desse modo, as professoras parecem entender, por um efeito reverso, a forma como o PIBID funciona para elas: o saber (S2) oriundo da universidade, supostamente vindo dos pibidianos, se coloca como
agente e porta-voz da verdade científica. Isso nos sugere que há a imposição desse saber como verdade absoluta (S1) para ambas e que o professor da escola pública é posto
como objeto (objeto a) de “uma imposição epistemológica”, conforme diz Pereira (2013, p. 41). Poderíamos dizer que, nessa visão, o PIBID e os pibidianos se apresentam para as professoras-supervisoras pelo imperativo: “Olha, você não sabe” ou “Você não sabe o suficiente”, o que evidencia a implicação da relação teoria-prática como uma contraposição do saber acadêmico em relação ao saber prático, numa lógica de relação inversa à proposta do Programa do PIBID.
Para problematizar essa afirmativa, apresento mais três recortes discursivos que mostram, primeiramente, a posição de Sandra, uma pibidiana que acredita mais no saber que se aprende na universidade do que propriamente no saber de sua professora- supervisora. Logo em seguida, temos os dizeres de Jefferson que fala do conflito existente entre os pibidianos e a professora-supervisora e a questão do “novo saber” trazido por eles para a sala de aula. O coordenador do PIBID também aponta “o novo” como uma relação profícua que se estabeleceria na escola pública com a chegada dos pibidianos. É possível estabelecer uma relação entre esses recortes tendo como referência o discurso acadêmico como o discurso da primazia do saber teórico sobre o saber prático. Vejamos os recortes:
RD14 – Entr.: Sandra (Pibid.):
Pesq.: E::/ e o que significa para você ensinar inglês após a participação no PIBID? Sandra: Era um grupinho que a gente tinha, aí tem a oportunidade de levar um pouco
desse conhecimento que a gente está adquirindo na universidade para a escola pública. Até mesmo questão de/ de/ de usar tecnologias, né? Que a gente sabe que tem professor que a tecnologia está lá, mas [ele não sabe usar= =então, às vezes, o PIBIDIANO tem a oportunidade de ir e até mesmo estar ensinando, né, a alguns desses professores a estarem usando esses recursos. (p. 25).
RD15 – Entr.: Jefferson (Pibid.):
Pesq.: E:: você acha mudou alguma coisa em relação à época que você era aluno para/
para essa experiência sua de/ do PIBID? Jefferson: O PIBID o objetivo dele é estar auxiliando ali mesmo (...). A:: pretensão nossa como pibidiano não é chegar ali fazer uma revolução e mudar tudo não, mas é estar auxiliando o professor. Por mais que ainda
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tenha a resistência, mas estar ajudando eles, trazendo coisas novas né? Pesq.: É:: essa resistência que você acabou de falar, você achou que teve resistência do professor?
Jefferson: TEVE. MUITA. Porque/ igual mesmo ele/ os professores mesmo chegam e
falam assim: “Ah:: prepara uma aula”. Você prepara a aula se a gen/ igual a gente mesmo está estudando, a gente sabe o que que:: eles são capazes de fazer ali. Os professores viram e falam: “Ah eles não são capazes de fazer isso, isso não vai dar muito certo, vão fazer isso”. Folheia o livro ali, joga qualquer coisa nos meninos. Então eu acho que isso é um tipo de resistência que ele teve com a gente, achando talvez/ mesmo achando que a gente estava levando aquilo para mostrar ser melhor e tudo, mas a questão NEM era essa. Era mesmo para está tornando a aula mais dinâmica, mais interessante. (p. 23-24).
RD16 – Entr.:
Sam S. (Coord.PIBID):
Pesq.: Ele repete o cotidiano do professor, né? (...) Esse aluno do PIBID também ele já
começa a ter contato com essa outra coisa que nós estamos falando, que não é só o trabalho de sala de aula, o extraclasse, que é um trabalho hiper intensificado, né? Sam
S.: É, mas a proposta que o PIBID tinha logo no início era que o contato do aluno de
graduação, do licenciando com o professor já em exercício é:: culminaria com a oxigenação das práticas do professor já em serviço há muitos anos. Então o professor que já tinha caído na rotina, com essa chegada dos alunos dos bolsistas do PIBID ele poderia rever a sua prática, repensar, entrar em contato com ideias novas, né? (p. 43- 44).
O discurso do saber acadêmico como primazia no PIBID reverbera nas relações entre pibidianos e professoras-supervisoras e nos dizeres do coordenador e parece capturá-los pela interdiscursividade que aponta que há uma real disfunção entre a prática do educador e seu saber vivencial e entre a teoria e o saber acadêmico. Parece- nos que para Jefferson e Sam S., o pibidiano é aquele que está estudando na universidade e, por isso, por estar dentro do PIBID, torna-se autorizado como o portador do conhecimento da ciência, trazendo a tecnologia, o novo e o interessante para o professor que está na sala de aula e que não se atualiza: o contato do aluno de graduação, do licenciando com o professor já em exercício é:: culminaria com a oxigenação das práticas do professor já em serviço há muitos anos. Então o professor que já tinha caído na rotina, com essa chegada dos alunos dos bolsistas do PIBID ele poderia rever a sua prática, repensar, entrar em contato com ideias novas, né?, nos diz Sam S., o coordenador.
Os dizeres de Sandra, de Jefferson e de Sam S. se coadunam aos dizeres de Célia. No recorte discursivo RD11, os dizeres da professora-supervisora deslizam em torno de uma rede semântica que se liga aos enunciados disciplina, novidade, diferente,
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novo, despertar o interesse, a universidade, entusiasmada com o PIBID. Essa rede semântica se entrelaça à rede semântica contida nos dizeres dos dois pibidianos e do coordenador formando uma regularidade como uma única rede de representação: o discurso da universidade os afeta; e os laços sociais que poderiam ser estabelecidos entre pibidianos e professoras-supervisoras e com o coordenador, parece produzir uma relação unilateral ao apagar a importância do saber prático e ao colocar, desse modo, o professor da escola pública como aquele que não é detentor do saber privilegiado em sua episteme. Parece que a relação entre os participantes do PIBID se faz a partir de um laço construído pela dicotomia teoria/prática e universidade/ensino básico, produzindo um efeito reverso ao sugerido nos editais do Programa pela participação dos professores-supervisores como co-formadores de professores. Vejamos um excerto da Portaria nº 096/2013 (Anexo Z3), que trata desse ponto: Incentivar as escolas públicas de educação básica, mobilizando seus professores como co-formadores dos futuros docentes e tornando-os protagonistas nos processos de formação inicial para o magistério (PORTARIA Nº 096/2013, - Capítulo I, Seção II - Dos Objetivos, Art. 4º, Item V - Anexo Z3).
Podemos ver, novamente, essa relação através da regularidade da rede semântica a seguir, onde se destaca a metáfora da oxigenação, como meio de dar vida à falta de dinamismo da escola pública e do seu professor: A oportunidade de levar um pouco desse conhecimento que a gente está adquirindo na universidade para a escola pública (dizeres de Sandra – RD14); Trazendo coisas novas né?, Era mesmo para está tornando a aula mais dinâmica, mais interessante (dizeres de Jefferson – RD15); A oxigenação das práticas do professor já em serviço há muitos anos, Ele poderia rever a sua prática, repensar, entrar em contato com ideias novas, né? (dizeres de Sam S. – RD16).
Desse modo, implicitamente, podemos verificar um dizer silenciado nos recortes discursivos acima de que os professores em serviço poderiam ser mais preparados e de que o eixo de formação se inverte: o coordenador do subprojeto coloca os pibidianos e eles próprios (os pibidianos) se colocam na posição de que estes tem algo a ensinar e a contribuir para os professores em serviço. No entanto, conforme vimos pelas premissas do PIBID e em seus editais como, por exemplo, na Portaria nº 096/2013 (Anexo Z3), ressoam a representação de que os professores da educação básica são aqueles que deveriam contribuir para a formação dos licenciandos com seu saber prático e não o contrário. Esse efeito reverso de sentido nas representações acima não colabora para que
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haja a aproximação entre a educação superior e a educação básica, outra proposta do PIBID, conforme podemos ver no excerto da Portaria nº 096/2013 (Anexo Z3): Promovendo a integração entre educação superior e educação básica (PORTARIA Nº 096/2013, Capítulo I – Disposições Gerais, Seção II - Dos Objetivos, Art. 4º, Item III – Anexo Z3). Tampouco, colabora para que os professores-supervisores se tornem de fato professores-formadores como proposto pela referida Portaria: Cotejamento da análise