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De acordo com Adorno (1995a), ninguém está inteiramente livre de traços da barbárie, por isso, torna-se necessário orientá-los contra o próprio princípio da barbárie, a fim de evitar a desgraça. A presença desses traços nos indivíduos, segundo Freud (apud ADORNO, 1995b) é decorrente da própria contradição contida na civilização, uma vez que esta origina e fortalece progressivamente o que é anticivilizatório. Para Adorno (1995a), a razão objetiva da barbárie é a falência da cultura que não cumpriu o que foi prometido aos homens, mas, ao contrário, dividiu os homens de diversas formas, dentre elas, entre trabalho físico e intelectual. Como consequência, a raiva dos homens não se dirigiu para a exigência de uma situação pacífica, conforme anunciado no conceito de cultura, mas se voltou contra a própria promessa, na defesa da sua extinção.

Considerando que atualmente a possibilidade de mudar os pressupostos objetivos, políticos e sociais, que geram a barbárie é extremamente limitada, Adorno (1995b), defende a ideia de que é necessário, portanto, se voltar para a subjetividade dos indivíduos, ou seja, para o fortalecimento do “eu” a fim de que os homens tenham condições de resistir às pressões externas que contrariam seus próprios interesses. A possibilidade de contraposição à barbárie, para o autor, tem como espaço privilegiado a escola, pois a instituição ao mesmo tempo em que tem por objetivo a adaptação, a preparação dos indivíduos para se orientarem no mundo, o que para o autor é legítimo e necessário desde que não se limite a isso, também é capaz de educar para a contradição e a resistência. Ao afirmar que a escola deve atuar em direção a “desbarbarização” da humanidade, Adorno (1995b) está admitindo as potencialidades da educação para a construção de uma consciência verdadeira em oposição à consciência

coisificada, responsável por converter as relações humanas e os próprios homens em “coisas”. Nesse sentido, somente a superação da consciência coisificada, entendida como “uma consciência que se defende em relação a qualquer vir-a-ser, frente a qualquer apreensão do próprio condicionamento, impondo como sendo absoluto o que existe de um determinado modo” (ADORNO, 1995b, p. 132), pode possibilitar a emancipação do indivíduo.

A escola, embora seja reconhecida como um espaço fundamental de formação na modernidade, apresenta uma série de limitações que dificultam e comprometem a formação para a resistência e emancipação do indivíduo. Os problemas presentes na escola vêm sendo discutidos por diversos autores, de diferentes linhas teóricas, desde o século XIX, e ainda hoje continuam em pauta. Adorno (1995e) aponta a aversão da sociedade com relação a profissão docente como um dos problemas que acompanham a educação e que, embora não se apresente de forma explícita na chamada crise de renovação do magistério, desempenha um papel importante. Essa aversão é explicada pelo autor como resultado de alguns tabus que pairam sobre o magistério. A repulsa pela profissão de professor, segundo Adorno (1995e), poderia ser explicada a partir das imagens que foram construídas sobre a profissão ao longo da história. A imagem que o magistério como uma profissão de fome, mesmo que não corresponda à realidade, pode ser um exemplo. Além das motivações materiais, Adorno (1995e) apresenta também algumas possibilidades de compreensão dessa aversão a partir de motivações subjetivas, relacionadas aos tabus. Para o autor:

Tabus significam representações inconscientes ou pré-conscientes dos eventuais candidatos ao magistério, mas também de outros, principalmente, das próprias crianças, que vinculam esta profissão como que a uma interdição psíquica que a submete a dificuldades raramente esclarecidas (ADORNO, 1995e, p. 98).

E continua: “os tabus, enquanto sedimentação coletiva de representações, se conservam como preconceitos psicológicos e sociais que, por sua vez, retroagem sobre a realidade, convertendo-se em forças reais” (ADORNO, 1995e, p. 98). Dessa forma, a imagem do magistério transmitiria um clima de falta de seriedade, sendo o professor visto como socialmente incapaz, à exceção do professor universitário. A discrepância entre a posição material do docente e a sua exigência de status e poder, que não é levado a sério pela opinião pública, por tratar-se de um poder sobre sujeitos civis não totalmente plenos – as crianças –, faz com que o poder do professor seja execrado, na medida em que parodia o poder verdadeiro, que é admirado. “Expressões como ‘tirano da escola’ lembram que o tipo de professor que querem marcar é tão irracionalmente despótico como só poderia sê-lo a caricatura do despotismo [...]” (ADORNO, 1995e, p. 104). De acordo com o autor, o intelecto do professor foi convertido em mero valor de troca, um vendedor de conhecimentos, ao

mesmo tempo em que carrega em si a imagem negativa do homem que castiga, aquele que é fisicamente mais forte e pune o mais fraco. Nesse sentido, a imagem que se tem do professor parece ter influência sobre o trabalho de transmissor de conhecimentos que realiza junto aos seus alunos. O fato de ser detentor de um conjunto de conhecimentos poderia se constituir em vantagem e é o que de fato ocorre. Essa vantagem é indissociável de sua função, a qual lhe confere autoridade e da qual não se abre mão. Ao professor é delegada a função da chamada integração civilizatória, transmitindo conhecimentos e valores, enfim, a cultura. Tal integração talvez seja a principal finalidade da educação. Mas, na medida em que a sociedade permanece baseada na força física, conseguindo impor suas determinações quando é necessário somente mediante a violência, por mais remota que seja essa possibilidade, a função da educação também só pode ser realizada, nas condições vigentes, apenas com o suporte da violência. Portanto, essa violência física é delegada pela sociedade e ao mesmo tempo é negada nos delegados. “Os executantes são bodes expiatórios para os mandantes” (ADORNO, 1995e, p. 106).

A imagem negativa do professor – um imaginário de representações inconscientes efetivas – traz consigo algo do carrasco, aquele que executa o que é necessário para tudo funcionar, mas que, ao mesmo tempo, recebe desprezo pelo fato de não se admitir em nenhuma hipótese a necessidade da força física para que a formação aconteça. Assim, “na imagem do professor, a déformation professionele torna-se praticamente a própria definição da profissão” (ADORNO, 1995e, p. 109 grifos do autor). Nesse sentido, a resistência das crianças e dos jovens (à escola, à educação e aos professores) baseia-se em estereótipos herdados ou, muitas vezes, baseados na situação objetiva do professor, porque os próprios mestres constituem produtos da imposição da adequação, contra a qual se dirige o ego ideal da criança ainda não preparada para vínculos de compromisso. Trata-se de um momento social que condiciona tensões praticamente inevitáveis, na medida em que a criança é retirada da sua comunidade primária, protetora e cheia de afetividade, e experimenta, pela primeira vez, a alienação. Segundo Adorno (1995e, p. 112):

O agente dessa alienação é a autoridade do professor, e a resposta a ela é a apreensão negativa da imagem do professor. A civilização que lhes proporciona, as privações que lhe impõe, mobilizam automaticamente nas crianças a imagem do professor que se acumularam no curso da história e que, como todas as sobras remanescentes no inconsciente, podem ser despertadas conforme as necessidades da economia psíquica.

De outra parte, para Arendt (2011), os problemas enfrentados pela educação são decorrentes da crise da autoridade na modernidade. Segundo a autora, a perda geral da autoridade na vida pública e política encontrou a sua expressão mais radical na esfera pré-

política, isso porque a tradição do pensamento político ocidental, desde Platão e Aristóteles, considera a autoridade dos pais sobre os filhos e dos professores sobre os alunos como modelo pelo qual se compreendia a autoridade política. A crise da autoridade é analisada por Arendt a partir da experiência educacional nas escolas americanas, onde a crise, para a autora, seria mais aguda. Segundo Arendt (2011), a perda da autoridade do professor está relacionada à tendência do país a igualar ou apagar tanto quanto possível as diferenças entre jovens e velhos, crianças e adultos e, particularmente, entre alunos e professores. Essa prática se baseia em três pressupostos básicos: 1) considera-se que existe um mundo da criança e uma sociedade formada por crianças autônomas que devem se autogovernar – a função do adulto é de apenas auxiliar esse governo; 2) a Pedagogia ter se transformado em uma ciência do ensino em geral a ponto de se emancipar inteiramente da matéria efetiva a se ensinar; e 3) defende-se ser necessário substituir a aprendizagem pelo fazer, uma vez que só se pode compreender o que se faz.

Os pressupostos apresentados acima – pelo menos o primeiro e o segundo – , segundo Arendt (2011), contribuem para a crise da autoridade do professor posto que reforçam a ideia de que se deve respeitar a independência da criança, mantendo-a artificialmente no seu próprio mundo e a excluindo do mundo dos adultos. Essa ideia, de acordo com a autora, contradiz os próprios objetivos da educação que é ensinar às crianças como o mundo é. Nesse sentido, é também contraditória, para a autora, a ideia de que um mundo novo é construído mediante a educação das crianças, pois o mundo a ser apresentado é velho e a sua aprendizagem deve voltar-se, inevitavelmente, para o passado e não para o futuro. A escola, segundo Arendt (2011), é o espaço no qual a criança é introduzida no mundo e, nesse processo, o professor é um dos representantes, capaz de instruir os outros acerca deste. A autoridade do professor, portanto, não está pautada apenas na sua qualificação, que é indispensável, mas na responsabilidade que assume frente às novas gerações: ser o mediador entre o velho e o novo, o que exige um respeito extraordinário pelo passado. Assim, a educação precisa ser conservadora, pois sua tarefa é abrigar e proteger a criança do mundo e, também, o mundo da criança. Esse conservadorismo, entendido como essência da atividade educacional, segundo a autora, no entanto, não é válido para o âmbito da política onde a relação ocorre entre adultos e com iguais. Na política, segundo Arendt (2011), tal atitude conservadora não pode senão levar o mundo à destruição uma vez que para evitar a ruína é necessário que existam seres humanos determinados a intervir, a criar o novo.

Para Arendt (2011), a crise da autoridade na educação está diretamente relacionada à crise da tradição e a maneira como nos relacionamos com o passado, pois se, por um lado, o

mundo moderno não está estruturado pela autoridade, recusada pelos adultos na medida em que estes se recusam a assumir a responsabilidade pelo mundo ao qual trouxeram as crianças, e tampouco pela tradição, por outro lado, a educação, por sua natureza, não pode abrir mão de nenhuma delas. Dessa forma, a educação moderna “na medida em que procura estabelecer um mundo de crianças, destrói as condições necessárias ao desenvolvimento e crescimento vitais” (ARENDT, 2011, p. 236). Ainda, segundo a autora:

A perda geral da autoridade, de fato, não poderia encontrar expressão mais radical do que sua intrusão na esfera pré-política, em que a autoridade parecia ser ditada pela própria natureza e independer de todas as mudanças históricas e condições políticas. O homem moderno, por outro lado, não poderia encontrar nenhuma expressão mais clara para a sua insatisfação com o mundo, para seu desgosto com o estado de coisas, que sua recusa a assumir, em relação às crianças, a responsabilidade por tudo isso (ARENDT, 2011, p. 241).

Ao contrário do que sugere Arendt (2011), Dewey (1979), tomando como referência também a educação na sociedade norte-americana, defende que esta não pode ser conservadora, mas progressista e renovadora. Segundo Dewey (1979), a educação, cuja função social é assegurar a direção e o desenvolvimento pessoal dos imaturos, dependerá da definição da espécie de sociedade que se pretende alcançar. Sendo assim, como a sociedade moderna está em constante mudança, o autor propõe que é preciso também educar para a mudança. Nesse sentido, Dewey (1979) critica as teorias que concebem a educação de forma retrospectiva, como repetição do passado, ou de forma prospectiva, como utilização do passado para a preparação de um futuro remoto. A concepção de educação, para o autor, se distingue destas por pautar-se na ideia de contínua reconstrução da experiência, situação em que ocorre a interação entre o ser e o ambiente, e ambos são modificados. Tal concepção compreende que o meio social não implanta diretamente certos desejos e ideias, mas estabelece condições que estimulam certas disposições mentais do indivíduo para a ação. Daí a ideia de que jamais se educa diretamente e, sim, indiretamente, por intermédio do ambiente, do processo ativo e construtor, por isso, o autor aponta para a necessidade de se criar um ambiente social especial capaz de desenvolver as aptidões dos imaturos. De acordo com o autor ainda, uma sociedade democrática “deve adotar um tipo de educação que proporcione aos indivíduos um interesse pessoal nas relações e direção sociais, e hábitos de espírito que permitam mudanças sociais sem o ocasionamento de desordens” (DEWEY, 1979, p. 106).

Assim como Arendt (2011), Aquino (1999) também identifica uma crise da autoridade na educação, todavia, diferentemente da filósofa, limita-se a discutir o fenômeno apenas do ponto de vista da organização institucional, sem relacioná-lo com o contexto social, e aponta como causa a presença de uma crise ética. Para o autor, há um processo de esfacelamento da

instituição escolar na atualidade, cuja expressão pode ser observada em atos de indisciplina, desrespeito, agressão e violência, resultante de uma crise ética que é decorrente das relações estabelecidas entre os seus protagonistas frente à questão da autoridade. Segundo Aquino (1999), toda relação institucionalizada não pode prescindir de algumas condições fundamentais para o seu funcionamento, como o estabelecimento de parâmetros de conduta para as partes envolvidas e a explicitação contínua dos objetivos, limites e possibilidades da relação. A regulação das relações entre os atores, delimitados em seus respectivos lugares e funções, como professores, alunos, gestores e funcionários, deve-se a noção de autoridade inserida na configuração institucional. Para o autor, essa noção de autoridade, necessária a regulação das relações, embora possua um caráter preexistente e predeterminado historicamente, na atualidade adquiriu a condição de oscilação e provisoriedade, se contrapondo a noção clássica de autoridade baseada na tradição. Assim, para Aquino (1999), o reconhecimento da autoridade do professor por parte dos alunos não é uma reação automática tampouco um dever natural, mas se configura como uma relação de parceiros que deve ser reatualizada a cada instante. Nesse sentido, para que haja cooperação, é necessário que o lugar da autoridade seja legitimado pelos outros envolvidos na ação. A validação da autoridade, portanto, depende da confiança que é depositada nela por parte dos alunos. Dessa forma, segundo Aquino (1999), a autoridade dos agentes é dependente da existência de clareza razoável quanto aos propósitos da relação e de uma nítida configuração das atribuições de cada uma das partes envolvidas no processo educacional. A crise ética na educação, para o autor, portanto, está relacionada à ambiguidade ou inadimplência da parte dos agentes responsáveis frente às regras do “jogo” que garantem o exercício da autoridade na instituição escolar.

As discussões apresentadas por Arendt (2011) e Aquino (1999) colocam como questão central da crise da autoridade na educação a posição de negligência dos adultos na formação das novas gerações. Durkheim (2011) também considera a autoridade como um elemento imprescindível no processo de formação do indivíduo, no entanto, defende que a efetivação da autoridade do professor está relacionada a duas condições necessárias: primeiro, ter determinação e confiança, uma vez que a criança não confia em quem hesita, e, segundo, o que é a mais essencial, sentir dentro de si a autoridade e transmitir esse sentimento. O professor, portanto, só pode manifestar autoridade se ele de fato a possuir. A origem dessa força está em seu interior e não naquilo que lhe é exterior. “Ele deve crer, sem dúvida, não em si mesmo ou nas qualidades superiores de sua inteligência ou coração, mas sim na sua tarefa e na grandeza da mesma” (DURKHEIM, 2011. p. 72). Nesse sentido, o professor é entendido

por Durkheim (2011) como o intérprete das grandes ideias morais de sua época, responsável por adaptar os indivíduos às exigências sociais e, portanto, a vida em sociedade.

Os autores da teoria crítica da sociedade, em concordância com os autores acima, reconhecem a necessidade de que os adultos se responsabilizem pelas novas gerações e admitem, assim como Arendt (2011), ser indispensável contextualizar a chamada crise da autoridade em relação a todas as mudanças históricas e condições políticas, no entanto, discordam da ideia da filósofa sobre o mundo moderno não estar estruturado pela autoridade. Ao contrário, para esses autores não há uma crise da autoridade na sociedade moderna, mas sim a presença incisiva de uma autoridade abstrata, invisível, a autoridade econômica, contra a qual é difícil lutar ou fazer a crítica na medida em que a racionalidade tecnológica é capaz de tornar razoável a falta de liberdade de modo que essa situação seja até confortável, dada as comodidades que oferece ao indivíduo. Sendo assim, não é possível afirmar a existência de uma crise geral da autoridade, mas apenas o seu enfraquecimento nas instituições responsáveis pela formação, como a família e a escola, com o deslocamento para a esfera econômica da vida social.

Adorno (1995b) também parece discordar das concepções apresentas por Aquino (1999), sobre a necessidade da legitimação constante da autoridade pelos alunos por meio da negociação de regras, e por Durkheim (2011), acerca da exigência de que o professor se reconheça como portador da autoridade, como forma de garantia do seu exercício. Para Adorno (1995b), a possibilidade de evitar determinados comportamentos do indivíduo considerados destrutivos não seria possível por meio do apelo a vínculos de compromisso, mas pela experiência formativa, que depende do esforço espontâneo, interesse, disposição aberta e capacidade de se abrir aos elementos do espírito por parte do indivíduo. Portanto, o combate à barbárie pela via da educação só é possível se a democracia nas relações sociais e a liberdade se constituírem nos fundamentos de toda e qualquer ação pedagógica. De qualquer maneira, ainda de acordo com Adorno (1995e), embora a escola se constitua como espaço privilegiado para a “desbarbarização” da humanidade, com uma tendência imanente a se estabelecer como esfera da própria vida e dotada de regulamentação própria, ela apresenta condições mínimas para resistir à barbárie gerada pela sociedade. Portanto, as transformações decisivas não residem na escola, mas na sociedade e em sua relação com a escola. Isso não elimina, no entanto, a necessidade de corrigir, por meio do processo de formação profissional, as deformações psicológicas que perduram em muitos professores e que se manifestam em condutas autoritárias que prejudicam o objetivo educacional. Nesse sentido, Adorno (1995e) atenta para a importância do esclarecimento como meio necessário para que a escola de fato

se liberte dos tabus que acabam por reproduzir a barbárie. A concepção de Adorno sobre o que seria uma formação contra a barbárie é resumida na seguinte frase do autor:

Com a educação contra a barbárie no fundo não pretendo nada além de que o último adolescente do campo se envergonhe quando, por exemplo, agride um colega com rudeza ou se comporta de um modo brutal com uma moça; quero que por meio do sistema educacional as pessoas comecem a ser inteiramente tomadas pela aversão à violência física (ADORNO, 1995a, p. 165).

As discussões acerca dos limites e possibilidades da escola na luta contra a barbárie, assim como o papel da autoridade na formação dos indivíduos, terão sequência no próximo capítulo, com a apresentação da delimitação do problema de pesquisa, do método e dos instrumentos utilizados para coleta de dados bem como dos resultados de pesquisa e da análise do seu conteúdo à luz da teoria crítica da sociedade.