KUŞEVİ’NİN EFENDİSİ

serem conhecidos e decodificados por um sujeito que os transcenda, mas ela se constituiria a partir de modos de iluminação e de regimes discursivos. Todavia, não há uma luminosidade geral que ilumine todos objetos preexistentes, tampouco enunciados que possam falar e serem falados por si mesmos, mas sim enunciados enviados às linhas de enunciação as quais compõem elas mesmas regimes que fazem nascer os enunciados, bem como modos de iluminação, flashes de luzes compostos a partir de regimes de visibilidades constituídos num determinado estrato histórico. Dessa maneira, pode-se inferir que o saber seria uma combinação entre os visíveis e dizíveis de um estrato histórico, não havendo nada antes dele, nem mesmo oculto ou por debaixo dele (BARROS, 1997).

A exemplo disso, vejamos como se constitui o sujeito pedagógico indígena e o repetente a partir de determinadas visibilidades e dizibilidades, recorrendo para tanto, a alguns trechos de textos dos autores Oliveira (1998) e Mindlim (1998) publicados na “Pátio - Revista Pedagógica”.

Ao discorrer a respeito da pluralidade cultural na escola, mais especificamente sobre a questão do indígena, Oliveira (1998, p.17) aponta que: “o índio brasileiro é uma lenda. O índio brasileiro não existe. Aliás, o índio, esta categoria genérica, só faz sentido em contraste com o branco conquistador”. Conforme o autor, a partir do estabelecimento da ordem colonial europeia na América, permitiu-se o surgimento do índio. Nessa perspectiva, o índio seria então uma forma histórica constituída tanto de acordo com as visibilidades e enunciabilidades de um estrato histórico, quanto a partir das relações de poder vigentes (tais como as relações desencadeadas entre os nativos da América e os Europeus), e não uma figura que foi descoberta e desvendada em sua essência e natureza.

No contemporâneo, tais enunciados e visibilidades referentes ao indígena passaram a ser objetos de saber e poder dos mais diversos campos, tais como a Antropologia, a Política, a Educação, dentre outros, tornando-se inclusive elementos de atuação do dispositivo

pedagógico. Assim, enunciados e proposições a respeito do indígena acabaram por se associar a outros referentes à educação e pedagogia, articulando-se novas práticas e discursividades. Por exemplo, conforme Oliveira:

No final da década de 70, foram realizados encontros de educação indígena, “ promovidos por diferentes organizações não governamentais que atuavam em defesa dos povos indígenas e que estavam voltadas à elaboração de projetos educacionais alternativos para as comunidades indígenas”. [...] Estes encontros contaram com a participação de educadores, indigenistas, missionários, linguistas e antropólogos (OLIVEIRA, 1998, p. 17).

As curvas de visibilidade e regimes de enunciabilidade fixadas e sustentadas pelo dispositivo pedagógico, se constituem a partir de feixes de luz que ilumina, dá visibilidade e se difunde fazendo com que se produza tal sujeito pedagógico indígena em sua positividade.

Assim como aconteceu com a emergência do sujeito pedagógico indígena a partir de práticas sociais e discursivas, outro exemplo a ser destacado é o do sujeito repetente. Da mesma maneira, tal sujeito é constituído em determinado momento histórico a partir de discursividades, relações de poder, e domínios de saberes tais como os relativos à Estatística. A partir de enunciados e proposições referentes a domínios de saberes concernentes à Estatística e à Pedagogia, configura-se essa figura do repetente, a qual passa a ser objeto de poder/saber, conforme pode ser exemplificado a partir de Torres (1999), ao relatar que:

Os docentes, os supervisores e os diretores das escolas e quem, posteriormente, processa e analisa essa informação adicional contabilizam, com frequência, como ausentes (evasão escolar) alunos que, na realidade, são repetentes (ver quadro B). Novos procedimentos de cálculo e estudos realizados em vários países latino-americanos nos últimos tempos mostram, de fato, que as estatísticas oficiais em torno da repetência estariam sendo subestimadas, e as de evasão, superestimadas (ver quadro C). Atualmente, a informação disponível não é suficiente para concluir se este direcionamento de estudo pode ser aplicado em nível geral e a outras regiões do mundo. (Ibid, p.11).

Diversos discursos sobre repetência passam a ser operados entrando em embates entre si por meio de linhas de força. As linhas de força estão diretamente relacionadas à dimensão do poder/saber de um dispositivo e o atravessa em todos os seus pontos. Elas levam as palavras e as coisas a uma luta incessante por sua afirmação, "retificam as curvas precedentes, traçam tangentes, envolvem os trajetos de uma linha à outra, operam o vai e vem do ver ao dizer e inversamente, agindo como flechas que não param de entrecruzar as coisas e as palavras, levando adiante a batalha entre elas” (DELEUZE, 1989, p.2).

Tais proposições e discursividades que são articuladas e operadas conforme embates de forças podem ser observados no texto de Torres (1999), por exemplo, ao indicar a concepção, adotada por determinados atores sociais, da repetência como algo natural, contrapondo uma concepção de repetência como desencadeamento de problemas e falhas institucionais:

Ao passo que para os especialistas e os estatísticos a repetência é um indicador claro da não funcionalidade e da ineficiência interna do sistema escolar, para a sociedade, em geral, e a comunidade educacional, em particular (professores, pais, estudantes, diretores, deliberadores de políticas nos distintos níveis), a repetência é aceita como algo 'natural', como um componente inerente e até inevitável da vida escolar (TORRES, 1999, p.12). Desse modo, ainda de acordo com Torres (1999, p.12), para algumas autoridades escolares e pais, a repetência pode ser associada à “alta qualidade e superioridade educacionais: um reflexo de seriedade, de disciplina e de altos padrões por parte dos diretores e docentes da escola” , ou, até mesmo, pode ser entendida como “uma bênção, como uma complacente 'segunda oportunidade' que é oferecida àqueles que, de qualquer maneira, não são 'aptos' ou não estão 'maduros' para aprender” (Ibid, p.12).

O discurso da repetência aqui, aparece associado a enunciados e proposições de uma gama de saberes, os quais buscam legitimidade conforme uma vontade de verdade.