Konuya İlişkin Araştırmalar

Desta relação de medidas, aquelas voltadas ao investimento nos trabalhos de coordenação, supervisão e direção, com promessas de gratificações visam, obviamente, o reforço das funções de controle e monitoria que esta perspectiva privilegia. Ao mesmo tempo em que investe no maior controle, opta por uma política que serve para intimidar e melhor controlar, pelo menos, os novos ingressantes, através do estágio probatório.

Em relação ao Programa São Paulo faz Escola, por sua vez, cabe observar os impactos que seriam provocados, na rede, com as chegadas das propostas curriculares e, em especial, dos chamados Cadernos de Apoio. Estes impactos aparecerão na fala dos alunos e professores entrevistados, nesta dissertação. Estes materiais são apresentados na Proposta Curricular que o Governo do Estado faz chegar na rede em 2008:

“ A Proposta Curricular se completara com um conjunto de documentos dirigidos especialmente aos professores. São os Cadernos do Professor, organizados por bimestre e por disciplina. Neles, são apresentadas situações de aprendizagem para orientar o trabalho do professor no ensino dos conteúdos disciplinares específicos. Esses conteúdos, habilidades e competências organizados por série e acompanhados de orientações para a gestão da sala de aula, para a avaliação e a recuperação, bem como a

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sugestão de métodos e estratégias de trabalho nas aulas [...]” (SEE. Proposta Curricular. 2008. pag.4)

Nota-se no nível de detalhamento a que chega o material que a ação do professor não tem margem para opções, pois estão definidos os conteúdos, competências e habilidades, “por bimestre e por disciplina”. As orientações são tão completas que abrangem também gestão da sala de aula, métodos e estratégias. Não há muito o que dizer em relação à falta de autonomia do professor nestas circunstâncias . O texto fala por si só.

Quanto ao conteúdo curricular propriamente dito, da proposta, não há maior novidade em relação às orientações curriculares nacionais já disseminadas pela rede desde a década de noventa. O que há é o reforço do mote da “sociedade do conhecimento” propiciado pela simbologia do ingresso no século XXI:

“A sociedade do século 21 é cada vez mais caracterizada pelo uso intensivo do conhecimento, seja para trabalhar, conviver, exercer a cidadania, seja para cuidar do ambiente em que se vive. Essa sociedade, produto da revolução tecnológica que se acelerou na segunda metade do século passado e dos processos políticos que redesenharam as relações mundiais, já está gerando um povo tipo de desigualdade ou exclusão, ligada ao uso das tecnologias de comunicação que hoje mediam o acesso ao conhecimento e aos bens culturais”. (SEE. Proposta Curricular, 2008, pág. 4).

Como já tínhamos antecipado, o documento não trazia novidades, uma vez que reiterava discurso já bem disseminado nas últimas décadas sobre as mudanças tecnológicas que fizeram aumentar a importância do domínio do conhecimento na atual sociedade, mas ainda assim continua válida a atenção para a forma pela qual a questão da desigualdade é colocada. A opção por tratar de “um novo tipo de desigualdade” ao mesmo tempo em que afasta da escola e de seu currículo a reflexão sobre os outros tipos de desigualdade (se desapareceram, foram substituídos ou coexistem com os novos tipos, podendo ser, inclusive, seus principais geradores), ou seja, despolitiza o currículo que deixa de considerar o peso das demais desigualdades econômicas e sociais; também recoloca na escola de qualidade, suas antigas, e desacreditadas, promessas redentoras:

“Com mais gente estudando, a posse de um diploma de nível superior deixa de ser um diferencial suficiente, e características cognitivas e afetivas são cada vez mais valorizadas, como as capacidades de resolver problemas, trabalhar em grupo, continuar aprendendo e agir de modo cooperativo, pertinente em situações complexas. Em um mundo no qual o conhecimento é usado de forma intensiva, o diferencial será marcado pela qualidade da educação... Nesse quadro ganha importância redobrada a qualidade da educação oferecida nas escolas públicas, pois é para elas que estão acorrendo, em número cada vez mais expressivo, as camadas mais pobres da sociedade brasileira, que antes não tinham acesso à escola”. (SEE. Proposta Curricular, 2008, pág. 5).

90 Vemos aqui que não sendo mais suficiente oferecer a escola, simplesmente, como possibilidade de garantir o tal diferencial que permita a ascensão social, tornou-se necessário, agora, uma escola de qualidade. E para isto, precisaria garantir a aquisição das “características cognitivas e afetivas” atualmente mais valorizadas. Entre estas características, além daquelas mais frisadas de “resolver problemas” e “continuar aprendendo”, merece atenção a que recomenda o aprendizado de “agir de modo cooperativo”. Esta expressão ganha relevância na medida em que é reforçada mais abaixo no mesmo documento que sugere o “aprendizado para inserção no mundo de modo produtivo e solidário”. (SEE. Proposta Curricular, 2008, pág. 5).

Ao trazer o propósito de formação para o mundo da produção, tomando o cuidado nestes novos tempos, de omitir o termo mais disseminado nos anos noventa, o termo “competitivo”, bastante criticado, surge o complemento do “solidário” mais condizente com o que NEVES denomina de “nova cultura cívica neoliberal” e que pretende formar o “homem empreendedor e colaborador”. (NEVES, 2005, pág. 105).

O trecho da Proposta Curricular em que são detalhados seus princípios também é importante por fazer conhecer alguns conceitos fundamentais para a perspectiva em análise.

No primeiro tópico intitulado “Uma escola que também aprende” é trabalhado o conceito de “comunidade aprendente” apontando a necessidade de que tanto a escola, como instituição, como os professores precisavam continuar desenvolvendo a capacidade de aprender: “De acordo com essa concepção, a escola deve aprender parte do princípio de que ninguém conhece tudo e de que o conhecimento coletivo é maior que a soma dos conhecimentos individuais...” (SEE. Proposta Curricular, 2008, pág. 7).

No segundo tópico intitulado “O currículo como espaço de cultura” há a apresentação de uma abordagem ampla que vincula currículo e cultura:

“Currículo é a expressão de tudo o que existe na cultura científica, artística e humanista, transposto para uma situação de aprendizagem e ensino. Precisamos entender que as atividades extraclasse não são “extracurriculares” quando se deseja articular a cultura e o conhecimento... O conhecimento tomado como instrumento, mobilizado em competências, reforça o sentido cultural da aprendizagem”. (SEE. Proposta Curricular, 2008, pág. 08).

Neste trecho, o documento significa avanços em relação ao que se verifica normalmente nas escolas. E em especial, demonstra sintonia com a expectativa existente entre os estudantes do Ensino Médio, como veremos na fala de alguns dos alunos que foram entrevistados.

91 Há também a referência ao conceito de “cidadania cultural” que mesmo sem citação explícita, dialoga com o Tema Transversal da Pluralidade Cultural, dos Parâmetros Curriculares Nacionais:

“O currículo é a referência para ampliar, localizar e contextualizar os conhecimentos que a humanidade acumulou ao longo do tempo. Então, o fato de uma informação ou um conhecimento ser de outro lugar, ou de todos os lugares na grande rede de informação, não será obstáculo à prática cultural resultante da mobilização desse conhecimento nas ciências, nas artes e nas humanidades”. (SEE. Proposta Curricular, 2008, pág. 08).

No nosso entendimento, o documento, neste trecho, também traz uma contribuição importante considerando o que favorece no sentido de que seja garantido o respeito à diversidade cultural nos espaços e currículos escolares. Mas também entendemos, por outro lado, que o enfoque poderia ser mais rico se considerasse uma diversidade maior de “lugares” além dos culturais, uma vez que as informações e conhecimentos não são apenas diferentes conforme seus lugares de origem sejam, estes “lugares” países, etnias, religiões ou classes sociais. Ou seja, as informações, além de serem diferentes, também podem ser conflitantes por refletirem as contradições internas destes espaços ou destes espaços entre si. E isto, em especial, quando tratamos do currículo no Ensino Médio, local em que, historicamente, o currículo tem se construído como um “campo de disputa”. (KRAWCZYK, 2009, pág. 19)

O terceiro, quarto e quinto tópicos da Proposta Curricular tratam da questão das competências discorrendo sobre sua conceituação, a prioridade apontada para a competência da leitura e da escrita e a necessidade de articulação das várias competências para aprender. E para isto, inicia, apontando uma expectativa que parece ser mínima: “O currículo referenciado em competências é uma concepção que requer que a escola e o plano do professor indiquem o que aluno vai aprender.” (SEE. Proposta Curricular, 2008, pág. 10).

E que, a partir desta tarefa mínima, aponta como prioridade a aquisição de uma competência que, sendo básica na escola, pode parecer também simples, mas não é isto que a proposta sugere:

“A competência de leitura e de escrita contemplada nesta proposta vai além da linguagem verbal, vernácula – ainda que esta tenha papel fundamental – e refere-se a sistemas simbólicos[...], pois essas múltiplas linguagens estão presentes no mundo contemporâneo[...]. A constituição dessa competência tem como base o desenvolvimento do pensamento antecipatório, combinatório e probabilístico que permite estabelecer hipóteses, algo que caracteriza o período da adolescência”. (SEE. Proposta Curricular, 2008, pág. 12).

92 O que a Proposta Curricular do Estado de São Paulo revela claramente neste trecho e mais ainda no tópico seguinte é uma total sintonia com as orientações curriculares nacionais e, em especial com os Eixos Teóricos que estruturaram o ENEM, cujas competências são assim resumidas no quarto tópico desta proposta curricular:

I- “Dominar a norma culta da Língua Portuguesa e fazer uso das linguagens matemática, artística e científica”.

II -“Construir e aplicar conceitos das várias áreas do conhecimento para a compreensão de fenômenos naturais, de processos histórico-geográficos, da produção tecnológica e das manifestações artísticas”.

III- “Selecionar, organizar, relacionar, interpretar dados e informações representados de diferentes formas, para tomar decisões e enfrentar situações-problema”.

IV- “Relacionar informações, representadas em diferentes formas, e conhecimentos disponíveis em situações concretas, para construir argumentação consistente”. V- “Recorrer aos conhecimentos desenvolvidos na escola para elaborar propostas de intervenção solidária na realidade, respeitando os valores humanos e considerando a diversidade sociocultural”.

(SEE. Proposta Curricular, 2008, pág. 14 e 15).

Reproduzimos este resumo das competências requeridas no Exame do ENEM, contidas na Proposta Curricular aqui analisadas, porque elas têm relação direta com o objeto de nossa pesquisa e, por meio da aguardada mediação dos professores, constituem a expectativa de aprendizagem dos alunos que foram entrevistados.

Tendo-se tornadas públicas estas competências requeridas, constantes da Proposta Curricular distribuída nas escolas. Tendo-se distribuído “Cadernos de Apoio”, com os conteúdos e procedimentos detalhados aos professores e tendo-se investido na formação e conquista, via gratificações de equipes, gestoras (coordenadores, diretores, supervisores) para monitorar o processo, qual é a percepção dos resultados pelos alunos?

Nesta Proposta Curricular há ainda um sexto tópico relacionado à articulação do currículo ao mundo do trabalho. Neste ponto, um dos enfoques dados está relacionado à educação tecnológica:

“A educação tecnológica básica é uma das diretrizes que a L.D.B. estabelece para orientar o currículo do Ensino Médio. A lei ainda associa a “compreensão dos fundamentos científicos dos processos produtivos” com o relacionamento entre teoria e prática em cada disciplina do currículo. E insiste quando detalha, entre as competências que o aluno deve demonstrar ao final da educação básica, o “domínio dos princípios científicos e tecnológicos que presidem a produção moderna”. A tecnologia comparece, portanto, no currículo da educação básica com duas acepções complementares: a) como educação tecnológica básica; b) como compreensão dos fundamentos científicos e tecnológicos da produção.

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(SEE. Proposta Curricular, 2008, pág. 17).

E seria este segundo uso da educação tecnológica que constituiria, segundo a Proposta Curricular, “a chave para relacionar o currículo ao mundo da produção de bens e serviços”. (SEE. Proposta Curricular, 2008, pág. 18). Por conta deste entendimento é que é justificada a não existência de disciplinas ”tecnológicas” isoladas, mas a presença da tecnologia em todas as áreas.

Ao tratar do contexto do trabalho no Ensino Médio, a Proposta Curricular de São Paulo retorna a experiência fracassada de tentar profissionalizar o Ensino Médio através da lei 5692/191, para apontar quais novas competências seriam hoje necessárias diante das transformações ocorridas no mundo do trabalho:

À medida que a tecnologia vai substituindo os trabalhadores por autômatos na linha de montagem e nas tarefas de rotina, as competências para trabalhar em ilhas de produção, associar concepção e execução, resolver problemas e tomar decisões tornam-se mais importantes do que conhecimentos e habilidades voltados para postos específicos de trabalho. (SEE. Proposta Curricular, 2008, pág. 19).

Após esta argumentação que reforça o que pode ser constatado na prática, a partir do que ficou evidente na tentativa profissionalizante da Lei 5692/71, e apontamento do risco de investir na formação para “ postos específicos de trabalho” numa economia cada vez mais dinâmica, é ainda lembrada uma das finalidades do Ensino Médio, conforme determinado pela LDB, de preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores. (LDB., Art. 35. Apud. SEE. Proposta Curricular, 2008, pág. 19).

Tendo reforçada esta interpretação de uma preparação básica para o trabalho, mais aberta, não específica, a Proposta Curricular, no entanto, também aponta a possibilidade de alternativas curriculares nas escolas de Ensino Médio que, amparadas em projetos pedagógicos integrados com cursos de educação profissional de nível técnico que “atribuam mais tempo e atenção à disciplinas ou áreas disciplinares cujo estudo possa ser aproveitado na educação profissional”. (SEE. Proposta Curricular, 2008, pág. 20).

Por fim, a Proposta Curricular lembra ainda a possibilidade aberta pelas Diretrizes Curriculares da Educação Profissional de Nível Técnico que “flexibilizaram a duração dos cursos profissionais desse nível, possibilitando o aproveitamento de estudos já realizados ou mesmo exercício profissional prévio”. (SEE. Proposta Curricular, 2008, pág. 20), indicando

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No mais, a Proposta Curricular prossegue detalhando suas sugestões para as áreas de Ciências da Natureza, Matemática, Linguagens e Códigos e Ciências Humanas, com suas respectivas tecnologias.

No nosso entendimento, porém, o exposto até aqui demonstra o fundamental da Proposta Curricular oficial desta administração. A pergunta que nos fazemos, no entanto, é se este texto, por si só, é suficiente, para conhecer as propostas educacionais políticas e curriculares desta Administração?

Julgamos que não. Para um melhor entendimento do que constituiria a Política Educacional deste Governo inclusive de seus aspectos “curriculares” nem sempre oficiais e explícitos, recomendamos o retorno ao texto da “Nova Política Educacional do Estado de São Paulo”, nos pontos que ficaram pendentes na exposição de suas metas.