KOBİ’lerin Türkiye ve Dünya Ekonomisindeki Yeri ve Önemi

Embora esteja nos ideais do país desde a época colonial, a universidade brasileira é um fenômeno recente, datando sua criação oficial de 1920, mas tendo sido implantada apenas na década de 30. Até então, o ensino superior brasileiro concentrava-se em instituições isoladas. Souza (2006) identifica a primeira tentativa de expansão do sistema de ensino superior no final do século XIX, quando a constituição de 1891 descentraliza este nível de ensino, permitindo aos estados criarem instituições, bem como a iniciativa privada, o que é aproveitado pelas elites locais e por segmentos confessionais católicos.

Dentre os motivos para a não instituição de uma universidade no Brasil no século XIX, Romano (2006) ressalta as divergências entre as correntes de pensamento sobre qual tipo de universidade deveria ser implementada e a função do ensino superior no nosso país. O autor identifica três grupos distintos, dois a favor da implementação de instituições de ensino superior, porém com orientações diferentes, e um terceiro que acreditava que o país ainda não estaria preparado para tal empreitada.

Teixeira (2005) atribui ao predomínio da visão positivista a ênfase dada a escolas profissionalizantes em detrimento de universidades, que eram consideradas como expressão do pensamento eclesiástico de fins da idade média. Essa visão, segundo o autor, baseia-se na influência da Universidade de Coimbra, que só tardiamente segue os passos das demais universidades europeias que se reformaram com o florescimento do iluminismo. As articulações da igreja católica para implementar universidades calcadas no modelo escolástico é pano de fundo para a descaracterização do modelo universitário para o Brasil. No lugar da

universidade, privilegia-se o ensino instrumental das profissões -inicialmente medicina e direito, além da escola de minas no final do império – ofertado em escolas isoladas. A universidade moderna, calcada na construção de um conhecimento na pesquisa, nascida na Alemanha de Humbolt será desconsiderada na construção nacional, o que contribuirá para o retardo na construção de uma cultura nacional, pois a nova universidade volta-se para a crítica e construção do conhecimento e não para a transmissão de um conhecimento universal existente característico da universidade escolástica medieval.

Com o advento da proclamação da República, o Brasil conhece o primeiro processo de expansão do ensino superior, quando se criam 56 novos estabelecimentos entre 1889 e 1918, somando-se aos 14 existentes até então, sendo a grande maioria de natureza privada, em consonância com o pensamento liberal republicano da época, de que a educação competia à iniciativa da própria sociedade e dos indivíduos (TEIXEIRA, 2005).

Quanto ao período de formação das primeiras universidades brasileiras, Trindade (2005) expõe as concepções em disputa, tanto a ideologia das elites que permearam a criação da Universidade de São Paulo (USP) e da Universidade do Brasil, quanto a articulação da igreja católica para expandir a sua influência neste nível de ensino. Nesse cenário é que se destaca a breve experiência de Anísio Teixeira com a criação da Universidade Federal do Distrito Federal em 1934, concebida para uma formação autônoma calcada nos ideais de construção e difusão do saber, no que contrapunha-se às demais propostas que se orientavam as construções hegemônicas, seja na perspectiva laica ou confessional.

Nas perspectivas dominantes até a década de 1950, considerava-se a universidade como um instrumento de formação das elites, calcada no domínio das faculdades profissionalizantes, ao invés da construção de espaços de discussão acadêmica autônoma e reflexiva. Tal interpretação é demonstrada pelo predomínio que as faculdades associadas às carreiras de maior prestígio detinham na universidade.

Embora seja uma instituição com séculos de existência no mundo, no Brasil, a ascensão da universidade ocorre concomitante com a implantação do modelo de produção capitalista em substituição às oligarquias agrárias a partir de 1930. Quando da mudança no paradigma econômico e tecnológico, nossas universidades ainda eram embrionárias, e mal puderam desfrutar das verbas públicas sem que lhe fosse exigido reformar-se para integrar-se ao processo de dinamização industrial. Questões como a autonomia nunca chegaram a ser

plenamente implementadas, embora tenham sido objeto de inúmeras leis. Quanto à gratuidade do ensino nos estabelecimentos públicos, embora praticada desde a década de 1950 (CUNHA, 2007), só foi institucionalizada na constituição de 1988. O contexto no qual se situa o processo de consolidação da universidade no Brasil coincide com o momento da crise do modelo produtivo fordista e, consequentemente, do Estado, o que lança novos desafios para as universidades públicas.

O balizador da expansão na década de 1960 foi a Lei de Diretrizes e Bases da Educação, publicada em 1961. Neste período, o processo de expansão acelera-se ainda mais, sendo que o sistema se expande não como universidades, mas como unidades isoladas. Teixeira (2005) destaca, para o período pré-1968, o fenômeno da multiplicação do número de instituições de ensino superior em detrimento da expansão de vagas nas instituições já existentes. Atribui essa característica, principalmente, ao sistema de cátedra, que por obrigar a existência de um professor catedrático para determinada disciplina, engessava a quantidade de vagas a ser ofertada, pois,

criados o catedrático e o currículo único do curso, cada escola não podia crescer além da capacidade individual do catedrático. Multiplicar os alunos seria imediatamente deteriorar o ensino, pelo aumento da relação professor- aluno. A ampliação só se podia fazer com a criação de uma nova escola (TEIXEIRA, 2005, p. 207).

A resistência à cátedra acentua-se por esta ser única e de propriedade vitalícia do catedrático. Porém, Teixeira (2005) argumenta que essa vitaliciedade não seria, por si só, incongruente, pois a vitaliciedade permite ao docente a segurança e independência necessárias para se ter verdadeiros professores universitários. “A essência do problema não é a da cátedra ou departamento, mas a de oferta de múltiplas variedades de cursos e a organização do currículo em parte pelo aluno, mediante escolha entre os cursos oferecidos, dentro das normas que fossem estabelecidas [...]” (TEIXEIRA, 2005, p. 209).

No regime militar, a expansão das universidades públicas federais segue a tendência anterior, que é reunir instituições isoladas, incluindo estabelecimentos estaduais, municipais e privados que tenham sido federalizados. Ao mesmo tempo em que a legislação permite a expansão das instituições privadas, o poder público assume para si o ônus de instalar-se em áreas geográficas onde não havia interesse de instituições provadas (SOUSA, 2006). Neste

processo, configurou-se um sistema de universidades federais em todas as unidades da federação. O período do regime militar também se caracteriza pala expansão e consolidação da pós-graduação no Brasil.

Seguindo procedimentos semelhantes a períodos anteriores, o regime militar também institui comissões e contrata consultorias para formatar um projeto de reestruturação da universidade que atendesse as demandas da classe média. Por fim, em mais uma proposta centralizadora, o governo federal redefine a legislação da educação por meio da Lei da Reforma Universitária. Se por um lado o regime militar tenta solapar o debate sobre o ensino superior desencadeado especialmente pelo movimento estudantil, vê-se forçado a incorporar e assimilar várias das demandas, tanto pela pressão exercida pela classe média para ampliação da oferta, mas também porque o projeto de modernização econômica do próprio regime exigia a transformação da Universidade (MENDONÇA, 2000).

Quanto à organização do sistema, medidas descentralizadoras internas, como a extinção da cátedra e sua substituição pelo departamento, bem como a instituição de colegiados como instrumento de tomada de decisão interna, serão de alcance limitado dado à continuidade de uma política educacional centralizada no poder executivo federal. Ranieri (2006) ressalta o aprofundamento da política de controle do Estado garantida pela Constituição de 1967 e pela emenda Constitucional nº 01/69. Nas diretrizes da constituição de 1967, o governo inicia a reforma universitária com os Decretos- lei nº 200/67 e 252/67, os quais instituem o sistema departamental, incorporando a cátedra.

A reforma universitária toma feições definitivas com a Lei nº 5.540, de 28 de novembro de 1968. A reforma é justificada pela expansão desordenada que a LDB de 1961 provocou, com a proliferação de instituições isoladas e sem integração de equipamentos e professores numa concepção mais ampla (RANIERI, 2006).

O modelo adotado, de concepção funcional, voltava-se basicamente ao desenvolvimento da pesquisa e à formação de recursos humanos. A lei fixou a indissociabilidade da pesquisa e do ensino e o seu oferecimento preferencial por universidades (artigo 1º). Os estabelecimentos isolados eram admitidos como exceção aquele padrão (artigo 2º). Universidades e escolas isoladas, quando oficiais, deviam constituir-se sob a forma de autarquias de regime especial ou de fundações [...] (RANIERI, 2006, p. 139).

A substituição da cátedra pelo departamento é considerada por Teixeira (2005) como necessária para o processo de criação de uma universidade que atendesse a demanda por expansão de vagas. O modelo anterior tinha a restrição do catedrático, pois o número de alunos do curso teria de atender a capacidade deste em atendê-lo. Em parte, a essa restrição é associada a tendência anterior de se criar novas instituições, ao invés de incrementar as existentes.

Tais medidas deveriam inserir a universidade no projeto de desenvolvimento econômico e tecnológico do país. Porém, problemas de financiamento, gestão e qualidade, muitos devido à própria ação do Estado, frustraram a transformação da universidade no motor do desenvolvimento, pois “a inviabilidade econômica da regra de indissociabilidade do ensino e da pesquisa para as universidades, [serão] fatores potencializados pelo peso dos controles legais e burocráticos” (RANIERI, 2006, p. 139).

Com a Reforma Universitária de 1968, Lei nº 5.540/68, instituem-se “os departamentos, o sistema de créditos, o vestibular classificatório, os cursos de curta duração, o ciclo básico dentre outras inovações. A partir daí, os departamentos substituíram as antigas cátedras, passando as respectivas chefias a ter caráter rotativo” (OLIVE, 2002). Porém, com o tempo, o departamento passa a constituir-se numa estrutura restrita à alocação de professores, muitas vezes limitando a associação ensino, pesquisa e extensão. Nesse contexto, Miranda (1988, apud FAVERO, 2001) identifica a criação de uma série de alternativas, dentre as quais núcleos, centros, laboratórios, dentre outros, que permitem a integração das três funções da universidade. Porém, nenhuma dessas tentativas produz os resultados desejados na universidade, fragilizando a sua posição frente ao Estado.

Embora a Lei nº 5.540/68 explicitasse uma concepção de que a universidade era a forma ideal de organização do ensino superior, e que deveria exercer de forma indissociável as funções de ensino, pesquisa e extensão, a impossibilidade de suprir toda a demanda com instituições públicas leva a permissão para a oferta de ensino privado, que se expande fortemente, especialmente por meio de instituições isoladas, alcançando uma participação majoritária ainda na década de 1970. Dessa forma, estabelece-se um sistema dual, onde o modelo de universidade, majoritariamente pública, convive com uma grande quantidade de instituições isoladas que se dedicam quase exclusivamente ao ensino (MENDONÇA, 2000).

Além da indissociabilidade do ensino e da pesquisa, a reforma de 1968 estabelece o regime de tempo integral e a dedicação exclusiva, valorizando a titulação e a produção científica, o que possibilita a profissionalização dos docentes (OLIVE, 2002). Essa profissionalização dos docentes, mediante incentivo à sua titulação, pode ser associada ao modelo de burocracia profissional a ser descrito no próximo capítulo, baseando-se na padronização de habilidade, que neste caso, equivale à qualificação do corpo docente em nível de especialização, mestrado e doutorado.

Já no início da década de 1970, o lento e incerto retorno dos investimentos aliados ao início da crise do petróleo modificam o discurso do Estado, o qual passa a criticar as Instituições de Ensino Superior ( IES) por: “1) não adotarem efetivamente o modelo de ensino e pesquisa proposto pela RU/68; 2) serem ineficientes para o mercado e o Estado; 3) privilegiarem a elite que concluía o I grau; 4) 'esbanjarem' e 'sugarem' recursos dos níveis de instrução anteriores” (MENEGHEL, 2003, p 234).

A crise de identidade nas instituições brasileiras ocorre também em um momento em que a universidade em todo o mundo se encontra igualmente em crise. Por si só, a experiência brasileira já se constituiria um problema, pois as instituições universitárias brasileiras foram, em grande parte, construídas a partir da agregação de faculdades isoladas sem um processo de integração e de implementação de modelos sem uma reflexão sobre a sua forma ou função, tanto que, a concepção de que a universidade é a forma ideal para se ofertar o ensino superior, por aglutinar o ensino com a pesquisa, só se consolida na década de 1960. Desde então, embora seja concebida como forma ideal, uma série de conjunturas e justificativas gestaram uma legislação que propiciou mais a expansão de instituições isoladas (CUNHA, 1989).

Numa análise das ideias predominantes na década de 1960, Sousa (2006, p. 151) identifica que

[…] a educação deveria contribuir para o aumento da produtividade econômica e da integração social, percepção reforçada pela abordagem desenvolvimentista de recursos humanos que predominou nos anos 60. Na prática, o modelo organizacional universitário proposto respondeu aos interesses de ordem acadêmica de um grupo específico - ligado à pesquisa – embora no campo do ensino superior existissem outros grupos expressivos mais identificados com a formação profissional, notadamente com o ensino de graduação, traduzindo as lutas travadas neste campo.

A perspectiva do governo militar para a universidade associava-se a um modelo de desenvolvimento que requeria não apenas aumento no número de graduados, mas a transformação das universidades em instituições que catalizassem o esforço de Pesquisa e Desenvolvimento (P&D) do país. Para tanto, o próprio quadro docente precisaria ser titulado.

O esforço de qualificar um corpo de pesquisadores vem sendo conduzido com maior ênfase desde a década de 1970, destacando-se o papel desempenhado pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), a qual fica responsável não apenas pela concessão de bolsas, mas por delinear as políticas nacionais de pós-graduação e por avaliar e autorizar a oferta de cursos de mestrado e doutorado no país.

A Capes foi criada em 1951 e inicia o processo de concessão de bolsas em 1953. Na década de 1970, concebe-se a formação de pesquisadores como vital para o desenvolvimento científico e tecnológico do país inserido numa estratégia de desenvolvimento nacional. No período compreendido entre 1976, época do I Plano Nacional de Pós-Graduação (I PNPG), e 2004, ano que antecede o atual PNPG (2005-2010), houve uma evolução no número de cursos recomendados pela Capes de 673 para 2.993. Para o período 2005-2010, “o objetivo principal do PNPG é o crescimento equânime do sistema nacional de pós-graduação, com o propósito de atender, com qualidade, as diversas demandas da sociedade, visando ao desenvolvimento científico, tecnológico, econômico e social do país” (BRASIL/MEC/CAPES, 2004, p. 53)

Como consequência do PNPG 2005-2010, tem-se uma meta quantitativa que é titular 45.677 mestres e 16.295 doutores no ano de 2010. Mais do que isto, pretende-se reconfigurar o sistema de ciência e tecnologia, corrigindo os desequilíbrios regionais, ampliando a articulação entre as esferas de governo (agências de fomento federais e estaduais) e incrementando a colaboração com os setores empresariais (BRASIL/MEC/CAPES, 2004).

O incremento de pesquisadores por si só não transforma a universidade em centros de pesquisa, necessitando-se de todo um arcabouço legal, processual e estrutural que incentive e discipline tal desenvolvimento. É nesta direção que se analisa os esforços de construção de um sistema de ciência e tecnologia no país, do qual as universidades são um dos pilares, embora não as únicas instituições. Porém, embora o país tenha construído um bom sistema de pós-graduação, o esforço de qualificação do corpo docente também apresentará problemas pelas dificuldades orçamentárias do país na década de 1980.

Além da estagnação no número de vagas, Cunha (1989) identifica outras medidas que contribuíram para acentuar os problemas vigentes, como é o caso do Decreto 85.487/80, que permitia a promoção vertical nas universidades sem a necessidade de obtenção de títulos de mestrado e doutorado. A isso soma-se a redução na quantidade de bolsas e a transferência de sua concessão da CAPES para as universidades, as quais passam a sofrer a pressão dos interesses enraizados nestas instituições. Ao mesmo tempo, a carência interna de recursos impede as universidades de desenvolver projetos próprios. “Assim, somando-se a carência de recursos de fontes externas e internas, os programas de pós-graduação e pesquisa tendem a definhar, perdendo força a nova identidade para a universidade de que eles eram portadores e que irradiavam do enclave moderno para o corpo arcaico” (CUNHA, 1989, p. 6).

A não efetivação de uma universidade de pesquisa como instituição propulsora do desenvolvimento fragilizou sua posição como padrão para a educação superior, afetando não apenas a expansão do número de vagas mas também a concepção de universidade de pesquisa. Já na década de 1980, uma série de medidas legais limitará o processo expansionista, como é o caso dos Decretos 86.000/81, 91.694/85, 93.594/86, 95.003/87 e 97.881/89 (SOUSA, 2006).

Além das dificuldades de expansão do sistema de ensino superior em um cenário de restrição orçamentária, tem-se de considerar os efeitos da transformação das universidades em instituições de pesquisa de fato, seja pelo incremento na formação de pesquisadores (mestres e doutores), seja pelo desenvolvimento de uma infraestrutura e de diretrizes de disseminação da ciência e tecnologia.

Em decorrência, a diminuição da força dos programas de pós-graduação e de pesquisa para os departamentos e a burocracia universitária deslocam o eixo da discussão e, ao invés de se tratar de questões acadêmicas, a discussão desloca-se para cargas horárias, formulários de controle, regulamentações e demais questões da burocracia universitária que não atraem os pesquisadores. Neste processo, identificar-se-ia um tensionamento entre a pesquisa e a pós- graduação com a burocracia universitária, que se entrincheira nos departamentos e tenta subordinar os programas de pós e a pesquisa ao seu controle.

O período compreendido entre a democratização e a década de 1990 ressuscita o debate sobre a universidade. Cunha (1989) identifica problemas relacionados à questão financeira, à escolha dos dirigentes, à administração, aos currículos e à carreira docente. Num

aspecto mais geral, e permeando as demais, identifica na universidade brasileira uma crise de identidade. Nesta época, abre-se um amplo espaço de crítica à universidade, não apenas numa contestação de sua função como em seus próprios princípios, como o da indissociabilidade entre ensino e pesquisa. Instala-se uma visão de que as universidades são caras e ineficientes.

A educação superior marcada por corte de recursos, era acusada de instrumento da desigual distribuição de renda (utilizava recursos vultuosos em prol da elite), de não se dispor a trabalhar para o desenvolvimento regional e nacional e de não promover a autonomia tecnológica do país, a Universidade na década de 80 parecia ao Estado um gasto difícil de justificar para a sociedade (MENEGHEL, 2003).

Com a Constituição de 1988 definem-se novas diretrizes para a educação superior no Brasil. Numa constituição denominada cidadã, é garantida a gratuidade do ensino nos estabelecimentos públicos, o que se reflete no projeto de segmentos sociais que defendem o compartilhamento dos custos da universidade, delegando a esta a incumbência de angariarem parte dos seus recursos. Autores como Duham (2006), discutindo a questão da autonomia, associam o quadro de paralisia da universidade com a obtenção de direitos oriundos da articulação sindical, os quais seriam incompatíveis com a natureza dessas instituições. Ao defender que a autonomia universitária deveria incluir formas próprias de contratação, demissão e conquistas de estabilidade, repercute um discurso que considera um engessamento da universidade a obrigatoriedade de que esta funcione apenas com recursos públicos, bem como a concessão de estabilidade aos seus docentes análoga àquela dos servidores civis da União. Esta perspectiva estará presente na tentativa de reforma implementada a partir de 1995, na gestão Paulo Renato de Souza, a qual contara com a colaboração da própria Eunice Duham.

No Brasil, a questão da universidade inseriu-se no debate político de reconfiguração do Estado por ser parte da concepção de desenvolvimento, assumindo para tanto a forma de uma típica organização estatal pública burocrática, associando-se ao esforço de desenvolvimento econômico (SANTOR; CRUZ JÚNIOR, 1998). O forte endividamento e a baixa taxa de matrícula no início da década de 1990 comporão o pano de fundo das reformas educacionais que se seguirão. A partir da concepção de que o sistema educacional precisaria modificar-se e ampliar-se, o governo eleito em 1994 gesta uma nova reforma do ensino que abrange todo o sistema, inclusive com reconfigurações em sua própria lógica de

funcionamento, que passa a incorporar as concepções do Estado Gerencial e da necessidade de uma formação superior que possibilite melhoria na competitividade do próprio país.