I. BÖLÜM
3.1. KOBİ Kavramı
O presente capítulo aborda o trabalho do professor e sua particularidade como atividade humana, apresentando alguns dos debates sobre sua definição conceitual e as diversas perspectivas de se conceber e analisar a formação e o trabalho docente. A idéia é compreender melhor o que esses trabalhadores que lecionam nas escolas profissionalmente são, fazem e sabem. O texto a seguir está organizado em quatro seções: em um primeiro instante, é preliminarmente retomada e problematizada a clássica discussão sobre a natureza e a especificidade do ensino; na segunda seção, no intuito de situar o leitor no quadro das pesquisas sobre o tema, é apresentado um panorama das pesquisas sobre o ensino e o saber dos professores, sendo problematizados seus pontos de avanço e limitações; em seguida, na terceira seção, as contribuições de duas disciplinas que estão no cerne da presente pesquisa são apresentadas, a Ergonomia da Atividade e a abordagem ergológica do trabalho; na última seção, finalizando o capítulo, algumas questões tratadas ao longo do texto são retomadas, chamando atenção para a proposição que está no âmago deste estudo: a importância de se conceber o trabalho como enigma.
1.1 – Retomando o problema da natureza e especificidade do ensino
Se o marceneiro talha a madeira e de sua arte faz surgir objetos tangíveis, visualmente apreciáveis, o que faz surgir o trabalho do professor? Seria também algo tangível? Como seria possível avaliá-lo? Seria este, de modo semelhante ao que ocorre no setor industrial, um trabalho igualmente submetido às injunções do capitalismo? É correto estender a análise do trabalho produtor de mercadorias para as atividades como as do ensino? A esse conjunto de questões poderiam ser arroladas muitas outras, pois de fato esse parece ser um tema bastante controverso e que, em suas muitas variantes, mobilizou diversos autores no Brasil e em âmbito internacional23.
A questão de fundo que perpassa essas interrogações é o problema da natureza e especificidade do ensino. A seguir retomo um pouco dessa longa discussão procurando articulá-la com alguns estudos recentes sobre o tema. A pretensão deste texto, é importante ressaltar, não é concluir o debate. Uma exigência do pensamento filosófico,
23 Entre esses autores, para citar alguns dos mais conhecidos, estão Paro (2005), Saviani (1987), Ozga & Lawn (1988), Apple & Teitelbaun (1991), Fernandez Enguita (1991), Silva (1992) e Costa (1995).
recorda Georges Canguilhem na introdução de sua mais conhecida obra, O normal e o patológico, é o de reabrir debates mais do que fechá-los. Este posicionamento expressa bem o espírito que anima o texto a seguir.
1.1.1 – Uma longa discussão
A discussão sobre a natureza e a especificidade do ensino não é recente, há mais de vinte anos Dermeval Saviani aqui no Brasil já refletia sobre ela. Todavia, o fato de ser uma questão antiga não a torna necessariamente mais compreendida ou menos importante. Recordando o sentido de clássico conferido por D. Saviani, temos que este é um debate clássico na área da educação, uma discussão que resiste ao tempo. Alguns aspectos nesse debate, no entanto, constituíram uma preocupação comum em vários estudos, como a procura em não transpor mecanicamente a análise do trabalho produtor de mercadorias para a análise do trabalho docente, a compreensão de que o ensino não pode ser controlado tal como se controla o trabalho do operário fabril, a busca por estabelecer mediações entre o campo educativo e o modo de produção capitalista, delimitando assim a natureza dessa relação, suas contradições, sentidos e conseqüências.
Importantes análises emergiram dessas preocupações, como, por exemplo, o muito conhecido Educação e Contradição, obra oriunda da tese de doutoramento de Cury (1987), em que o autor situa o fenômeno educativo no seio da sociedade capitalista e problematiza os vínculos entre a educação e sistema social, questionando as teorias da reprodução e pensando o fenômeno educativo como instância dialética; outro estudo importante foi o ensaio intitulado O trabalho docente: um processo de trabalho capitalista?, produzido por Silva (1992), em que o autor revisa as teorias sobre o trabalho do professor e aponta que é preciso ir além das meras analogias entre o que faz a escola e o que é a dinâmica da produção capitalista; também é importante destacar o livro A produtividade da escola improdutiva, de Frigotto (1984), cuja análise rigorosamente retém os fundamentos da relação entre escola e sociedade, evidenciando os limites da Teoria do Capital Humano e das proposições de autores que vinculavam (como alguns ainda hoje vinculam) diretamente educação e estrutura econômica, uma relação que para o referido autor não é imediata, mas sim mediata. No âmbito desse debate uma contribuição seminal parece ter sido justamente as distinções elaboradas por Saviani, orientador das muitas dissertações e teses de pesquisadores que no fim dos
anos de 1970 e anos 80 investigavam o campo educacional, sobretudo freqüentando o Programa de Pós-Graduação em História e Filosofia da Educação da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC/SP).
Apoiando-se em Karl Marx, Saviani (1987, 1997) discute a natureza da docência com base na diferença entre trabalho material e trabalho imaterial e insere a docência neste último, tendo em vista que ela se refere à produção de idéias, valores e conhecimentos. As atividades de trabalho imaterial podem ser ainda distinguidas em dois tipos: uma em que o produto pode ser separado do ato da produção (por ex. a produção de conhecimento e sua circulação sob a forma de livros) e outra em que a produção e seu produto não se separam. Para Saviani, este último é o caso do trabalho no ensino: uma aula pressupõe a presença do professor e do aluno e nela o que é produzido pelo professor é, simultaneamente, consumido pelos alunos.
Assim, a atividade de ensino, a aula, por exemplo, é alguma coisa que supõe, ao mesmo tempo, a presença do professor e a presença do aluno. Ou seja, o ato de dar aula é inseparável da produção desse ato e de seu consumo. A aula é, pois, produzida e consumida ao mesmo tempo (produzida pelo professor e consumida pelos alunos). (SAVIANI, 1997, p.16-17, grifo meu)
Saviani (1987) não somente marca essa especificidade do ensino, mas aponta também que o modo capitalista de produção não recobre igualmente toda a esfera do trabalho. Em determinados âmbitos, diz Saviani, como no ensino, o capitalismo exerceria sua lógica de modo limitado.
Pois bem, existem aí aspectos importantes a serem observados. Dois pontos parecem centrais nas reflexões de Saviani sobre a natureza do exercício do magistério: (1) a noção de aula produzida e aula consumida e (2) a idéia de que existe uma materialidade (forma) que oferece limitações à exploração capitalista.
Ao operar com a idéia de que a aula pode ser compreendida a partir de uma relação que envolve produção e consumo, Saviani parece se deparar com uma situação difícil de ser equacionada e que, problematizada, desperta interesse: no caso do trabalho no ensino quem consome o quê? O aluno? O professor? O patrão? Tomemos uma situação como exemplo: o caso de um aluno que trabalha em uma empresa de telemarketing, a noite freqüenta um curso de Educação de Jovens e Adultos e lá tem aulas de língua portuguesa. É perfeitamente possível, a partir de diferentes pontos de
vista, indagar pela noção de ‘consumo’ aí presente. Do ponto de vista do aluno, ele consome o que é produzido pelo trabalho do professor, mas isso não se concretiza sem a própria atividade do aluno que, nesse sentido, também faz trabalho pedagógico. Do ponto de vista do professor ele produz algo que nunca é completamente consumido e que ao ser produzido, de certa forma, também repercute sobre ele: o professor não é indiferente ao produto de seu trabalho (o trabalho sempre demanda a presença viva do sujeito), sendo possível então, retomando Paulo Freire, que se aprenda ao ensinar. Do ponto de vista do patrão, trata-se de consumir a força de trabalho, fazer uso mercantil do que esse aluno é e traz. Esses três pontos de vista são obviamente distintos, mas, como se nota, guardam conexões.
A teorização desenvolvida por Saviani ao sublinhar que o ensino se constitui em um tipo de atividade em que o produto está intrinsecamente relacionado ao seu consumo parece encontrar seus fundamentos (pelo menos em seus aspectos principais) no quadro das análises que Marx realiza sobre trabalho produtivo e improdutivo, particularmente no Capítulo VI Inédito de O Capital. Aqui é hora de iniciar o desenvolvimento do segundo ponto anteriormente assinalado. Seu desdobramento pode oferecer algumas pistas para as dificuldades apontadas no primeiro ponto. A questão em tela pode ser formulada por meio de uma pergunta: existe uma materialidade da forma que oferece limitações à exploração capitalista? Vejamos duas interpretações a esse respeito.
A primeira interpretação é dada por Fontana & Tumolo (2006). Os autores argumentam que a forma material do trabalho não possui relação com a incidência ou não da relação social capitalista. Assim, entendem que esta se consubstancia onde há trabalho produtivo, ou seja, trabalho produtor de mais valia, não importando se a atividade em tela é o trabalho de ensinar ou o trabalho de um operário na linha de produção em uma fábrica. Para respaldar suas posições os referidos autores se fundamentam em diversas passagens da obra marxiana em que aparece a distinção entre trabalho produtivo e trabalho improdutivo24, argumentando que o caráter de produtivo do trabalho não se liga ao seu respectivo conteúdo, por isso um determinado trabalho pode ter conteúdo idêntico ao outro, mas um ser produtivo e outro não. Assim, sempre segundo os autores, um professor que trabalha em uma instituição privada orientada
24 Marx discorre sobre o tema em diversos momentos, por exemplo: “Só é produtivo o trabalhador que produz mais valia para o capitalista” (MARX, 1971, p.584), “É produtivo um trabalhador que executa um trabalho produtivo e é produtivo o trabalho que gera diretamente mais valia, isto é, que valoriza o capital” (MARX, s.d., 109, grifos do original).
para o lucro é trabalhador produtivo, mas um professor que leciona na escola pública não. Mas essa indiferença quanto ao conteúdo do trabalho não parece incondicional. Vejamos o posicionamento de Ruy Fausto.
De acordo com Fausto (1987), na exposição efetuada por Marx é como se em primeiro momento a determinação material do trabalho não importasse e, em segundo momento, que ela não devesse ser excluída. A determinidade da matéria (se é material ou imaterial) não escapa a análise marxiana, pois que é “em si e para si”25 que a determinidade não importa, mas não em todos os casos, em todas as situações. Entre outras evidências, Fausto apresenta um trecho muito conhecido em que Marx discorre sobre a especificidade da produção não-material. Nesse texto Marx afirma que no caso da produção não-material, inclusive se realizada com vistas à troca e configure mercadoria, esta pode ser do tipo em que o produto se separa do seu produtor (como no caso de uma criação artística, da pintura de um quadro, etc.) e do tipo em que o produto não se separa do ato da produção (por exemplo, o professor diante de seus alunos em sala de aula). Em ambos os tipos de trabalho não-material anteriormente referidos, Marx aponta que o modo capitalista não os perpassa integralmente, se constituindo ali somente de maneira limitada (cf. MARX, s.d., 119-120). A determinidade da matéria no que concerne a relação entre o sistema capitalista e o trabalho humano, se se acompanha o pensamento de R. Fausto, não deve ser ignorada, o que não significa que ela não possa ser ‘atravessada’ pelo capital, como bem mostra o capitalismo contemporâneo.
Aqui é possível reencontrar as proposições de Saviani, a seção do texto de O Capital que embasa seus argumentos é justamente a anteriormente referida. O resultado ao qual se chega aqui, e tendo a acompanhar o raciocínio de R. Fausto, é que o capitalismo do século XIX não era indiferente à materialidade (se material ou imaterial) da forma mercadoria, mas que hoje a situação é mais complexa. É que o capitalismo contemporâneo amplia sua exploração por áreas até então pouco mercantilizadas, se alastra não somente com força nas modificações estruturais no âmbito da produção, mas também com sofisticação e sutileza, conformando subjetividades. No campo político, isto é condição para a privatização da esfera pública, aliás, um detalhe pouco percebido
25 Segue o texto original de Marx: “Do que precede resulta que o ser trabalho produtivo é uma determinação daquele trabalho que em si e para si não tem absolutamente nada que ver com o conteúdo determinado do trabalho, com sua utilidade particular ou valor e uso peculiar em que se manifesta” (MARX, s.d., 115, grifo meu)
e que se manifesta com maior visibilidade no trânsito e nas tensões entre o público e o privado26.
Portanto, em resumo, seja pelos aspectos em que avança ou por seus impasses, a teorização desenvolvida por Saviani se mostrou bastante fértil. Trata-se, sem dúvida, de um ponto de partida fundamental na literatura brasileira para o debate sobre a natureza do trabalho de ensinar. Algumas dessas proposições foram posteriormente matizadas por outro estudioso da temática, o professor Vitor Paro.
Partindo também do referencial marxista, Paro (2005) desenvolve três aspectos que considera fundamentais e que perpassam as análises de Saviani, desdobrando assim algumas das indagações feitas nos parágrafos anteriores. O primeiro aspecto se refere ao papel do educando no processo de produção pedagógico. O autor chama atenção para o fato de que na produção material é possível hipoteticamente imaginar a presença de sujeitos que serão consumidores do que é produzido, sem que esses sujeitos tenham que se envolver no processo. No caso do ensino não. No trabalho pedagógico o aluno não é simples consumidor, ele também participa do processo e este somente se realiza por isso. A participação do aluno é fundamental para que o processo de ensino- aprendizagem ocorra, tal “participação se dá na medida em que o aluno entra no processo ao mesmo tempo como sujeito e como objeto” (PARO, 2005, p.141). Portanto, as relações entre sujeito e objeto no ensino são profundamente distintas do trabalho em uma fábrica de automóveis, de móveis ou indústria química: no ensino é preciso sempre considerar que o aluno é objeto do trabalho pedagógico do professor e da escola, mas simultaneamente se faz presente como sujeito ao longo do processo.
O segundo aspecto remete ao conceito de produto da educação escolar. Paro aponta que considerar o aluno simultaneamente como objeto e como sujeito da educação exige a ampliação do conceito de produto da escola. Ele explica que a aula não pode ser considerada o produto oferecido pela escola, pois para apreendê-lo é preciso considerar outros elementos do processo. É preciso considerar que a educação
26 A esse respeito, Cribb & Ball (2005) em um formidável artigo mostram como no caso inglês as políticas de privatização colocaram em curso um ideário “re-moralizador” (re-moralising), produziram uma espécie de “re-engenharia” (re-engineering) das normas e condutas que orientam as instituições e os sujeitos. Os autores explicam que isso não resta sem conseqüências para o ensino: novas virtudes, propósitos e motivações chegam deslocando outras em um cenário em que o mundo dos negócios é visto como o futuro e as burocracias e as formas tradicionais de profissionalismo representam o passado. Tudo isso traz repercussões na ética que orienta os sujeitos e instituições: aí se forjam novas sensibilidades e modos de apreciação em que não se vê como problemático o encurtamento da distância entre a escola e o mercado.
escolar é uma das agências da qual deriva a educação e que sua atribuição é possibilitar a apropriação do saber historicamente acumulado. Nesse processo, contudo, se conjuga também o aluno, considerado como sujeito, ser ativo no trabalho pedagógico. O que a escola faz não se restringe então ao ensinar e aprender em sala de aula, pois se conecta a conhecimentos, valores, atitudes e, ao mesmo tempo, com um sujeito ativo que a ultrapassa: não existe uma educação completa do aluno, a educação é sempre inacabada. De qualquer modo, aponta Paro, a escola deixa suas marcas e isso pode ser percebido no que ela agrega ao aluno no decorrer do processo pedagógico, diz-se então que a educação se efetivou quando o aluno sai do processo diferente de como entrou: “Essa diferença, que não é simples acréscimo, já que supõe uma real transformação na personalidade viva do educando, é que se constitui no efetivo produto do processo pedagógico escolar” (idem, p.144). Isto envolve, portanto, considerar o estágio de desenvolvimento pessoal do aluno, a ação do aluno, a ação do professor e das demais pessoas ligadas à atividade educativa. É na conjugação de tudo isso que a escola “produz” o aluno educado. Essa concepção alargada de produto escolar desenvolvida por Paro guarda ainda um detalhe importante: sendo o produto escolar inserido em um contexto mais amplo, tem-se como suposto que o que a escola realiza em sua atribuição institucional específica não se circunscreve ao vivido em sala de aula, prosseguindo com o aluno por toda sua vida. Por isso o mais adequado é entender que no caso do ensino o que é produzido não se consome apenas imediatamente na relação entre o professor e o aluno, não se extingue aí, se estendendo então para além do processo pedagógico desenvolvido entre as quatro paredes das salas de aula das instituições escolares.
O terceiro aspecto trata da natureza do saber envolvido no processo educativo escolar. Tendo claro que o produto educacional não se restringe à aula ou a um ato educativo em si, visto que no processo pedagógico o aluno é tanto objeto como sujeito da educação, já se tem importantes traços iniciais para a caracterização da natureza do trabalho pedagógico. Falta agora, no entanto, situar o lugar do saber nesse processo: ele seria instrumento ou matéria prima? De acordo com Paro, em se tratando da produção material o saber entra como instrumento no processo de trabalho, mas no caso do ensino é diferente. O autor argumenta que o saber como instrumento também aparece na produção pedagógica e se consubstancia na instrumental de técnicas e métodos de ensino, contudo, no ato educativo o saber se apresenta muito mais como matéria-prima,
uma matéria-prima que ao ser trabalhada se incorpora ao produto final. “Esse saber não é nada mais que o ‘saber historicamente acumulado’, o qual não permanece apenas no ato de produzir a educação, mas ultrapassa esse processo” [...] (idem, p.147). Desse modo, apartar o professor desse saber, matéria-prima de seu trabalho, é contrariar a própria lógica orientadora do processo educativo. Por conseguinte, o trabalho do professor não permite a mera secção entre os encarregados da concepção e os da execução. No ensino, o conhecimento é matéria-prima para o trabalho do professor, não pode ser alienado do exercício de sua atividade profissional sob risco da própria desfiguração do processo educativo.
Assim, ao abordar o papel do aluno, o conceito de produto e os contornos específicos do saber envolvido no trabalho pedagógico, V. Paro possibilitou um melhor delineamento das características do trabalho de ensinar, situando no processo o educador e o educando. Nas proposições do autor o aluno é explicitamente considerado, concebido como participante ativo do processo pedagógico, o que imprime exigências à interpretação do trabalho realizado na instituição social escola. O trabalho docente é trabalho sobre e com outros seres humanos e que utiliza o saber como matéria-prima, por isso a supressão de um desses elementos contradiz a especificidade do ato educativo e concorre para precarizar o trabalho pedagógico.
Dito isso, é o momento de conferir dois estudos recentes que apresentam distinções conceituais importantes e possibilitam avançar nas discussões até aqui efetuadas: os estudos elaborados por Maurice Tardif e os desenvolvidos por Klalter Fontana & Paulo Tumolo. As próximas duas seções do texto serão dedicadas à análise das contribuições dos referidos autores.
1.1.2 – As contribuições de Maurice Tardif
Maurice Tardif é um autor que tem importante penetração no campo educacional brasileiro. Canadense, suas obras vêm sendo traduzidas e publicadas em língua portuguesa27, tendo também participado de vários eventos acadêmicos em nosso país, como as reuniões anuais da ANPEd e ENDIPE28. O objeto central de suas pesquisas e reflexões é o trabalho e a formação dos professores, temática na qual
27 Cf. Tardif (2000, 2002), Tardif, Lessard & Gauthier (s/d), Tardif & Lessard (2005).
28 O autor participou da Reunião anual da Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (ANPEd) no ano 2000 e do Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino (ENDIPE) no ano 2000 e 2008.
apresenta uma obra de fôlego e que aborda pontos pouco discutidos na área da educação (os saberes docentes em sua relação com o trabalho, a socialização profissional, etc.) como também polêmicos (o lugar da teoria nos cursos de formação de professores, o papel das Faculdades de Educação, etc.). Dois aspectos em especial nas elaborações do autor serão aqui destacados: 1) a diferenciação entre o trabalho industrial e o trabalho no ensino e 2) a natureza da relação entre o professor e o exercício profissional. Tais aspectos possibilitam aprofundar as questões discutidas pelos autores apresentados na seção anterior e delinear com maior precisão o exercício profissional no magistério, distinguindo-o de outras formas laborais. Refletindo sobre o que distingue o trabalho industrial e o escolar no tocante aos seus objetivos, objetos e resultados, o autor elabora um quadro bastante didático para explicar a questão.