Até então, buscamos trazer reflexões sobre três grandes eixos de pesquisas: a educação de jovens e adultos, o mundo do trabalho e a avaliação. Cada um deles tem uma respeitosa produção acadêmica, mas ter os três referenciais articulados ainda é visto por nós como um desafio, já que não identificamos uma literatura que os abordasse de tal forma. Tal exercício traz, portanto, suas dificuldades, mas, por outro lado, como todo desafio, nos instiga a superá-las. Isso porque consideramos essa articulação profícua, o que nos motiva a pelo menos ensaiá-la.
Inicialmente, vamos nos ancorar em algumas contribuições de Aranha (2003) que consideramos pertinentes para começarmos nosso ensaio. A relação trabalho e educação, numa educação de jovens e adultos, pode ser pensada pela relação entre o conhecimento escolar e o conhecimento produzido no trabalho, já que estamos falando de um público que desde muito cedo interrompeu seus estudos pela necessidade de trabalhar, e a grande maioria teve como principal motivação para retornar à escola justamente o desejo de melhorias nessa área.
Segundo Aranha (2003), reconhecer a necessidade de estabelecer um diálogo entre esses conhecimentos é assumir uma postura epistemológica e ontológica que foge dos padrões tradicionais.
Epistemologicamente seria reconhecer e valorizar outro tipo de conhecimento para além do conhecimento sistematizado, socialmente valorizado. (...) denominado como conhecimento tácito. (...) o trabalhador, ainda que de forma assistemática, produz conhecimento, elabora um saber sobre o trabalho, que não é apenas constituído de noções de sobrevivência e relacionamento na selva competitiva do mercado de trabalho, mas que é também técnico (ARANHA, 2003, p. 105).
Nesse sentido, reconhecer que o jovem e adulto trabalhador traz conhecimentos que vão além daqueles ditos científicos significa valorizar outros saberes que formam esses sujeitos.
Nessa postura epistemológica está subjacente uma visão ontológica, que reconhece o trabalhador como sujeito do conhecimento e do saber, capaz de aprender, e reconhecer que esse trabalhador produz saber e é capaz de adquirir novos conhecimentos significa reconhecer a sua dimensão humana (ARANHA, 2003). Tal postura epistemológica e ontológica traz enormes desafios na educação/formação do trabalhador, já que exige metodologias que possam fazer brotar o conhecimento tácito do trabalhador. Implica no reconhecimento da escola como local de ingresso dos alunos trabalhadores numa modalidade especial desse processo humano que não começa nem termina na escola, mas se prolonga pela vida afora (ARANHA, 2003).
Para que uma proposta pedagógica possa colocar em prática essa opção metodológica, um trabalho constante de avaliação seria necessário, uma vez que vários fatores influenciam na intermediação entre a teoria e a prática.
Com relação à avaliação, Moura (1999) pontua reflexões de Freire, Ferreiro e Vygotsky, nas quais destacamos as contribuições dos três teóricos que oferecem subsídios aos alfabetizadores e educadores. Considerando a necessidade de um acompanhamento sistemático que possibilite uma boa intermediação entre os conhecimentos escolares e os conhecimentos produzidos no trabalho, torna-se necessária uma avaliação dinâmica e permanente. A função diagnóstica é
necessária para que se possa ter um conhecimento acerca dos saberes que os alunos trazem. Mas, para Freire, o que é fundamental são as atitudes diante da avaliação.
Atitudes essas que devem se basear no respeito à cultura dos alfabetizandos, às suas formas de expressarem suas crenças, valores, conhecimentos. Atitudes que exigem (...) o respeito mútuo, o rompimento das relações hierárquicas e autoritárias rígidas, típicas das escolas tradicionais (MOURA, 1999, p. 214).
Segundo Moura (1999), os três teóricos mostram a importância da utilização da auto-avaliação. Para Freire, é necessário que façamos da avaliação uma constante auto-avaliação, de forma que educadores e educandos possam se pôr como constantes refazedores de suas práticas e, conseqüentemente, aprendizes (MOURA, 1999, p. 204).
De acordo com Freire (2002), o homem é um ser inconcluso, inacabado e é por meio da consciência de sua incompletude que se inicia o seu processo de plenificação. A consciência dos próprios limites é o início do processo de desalienação, que se dá por intermédio de um profundo processo de auto-avaliação. O ser humano, na busca de sua completude, também busca ser mais do que é, por um processo educativo qualquer. Então, o ser humano não se completa sozinho, mas em comunhão com os outros. E, aí, um importante componente de sua essência é revelada, a liberdade.
Para Moura (1999), uma proposta de educação de adultos requer, entre outras coisas, buscar nas experiências de trabalho, na história e na cultura desses alunos um referencial compreensivo do seu ser sujeito.
Num modelo de avaliação classificatória, que exclui, julga, controla, discrimina, seleciona e pune, não seria possível que o educando se expressasse em toda a sua dimensão humana. É preciso uma proposta de avaliação que contemple os saberes dos educandos, esses produzidos nos mais variados espaços de formação. Num público de EJA, reconhecer o trabalho como espaço de formação privilegiado é, antes de tudo, reconhecer as especificidades da EJA e valorizar os espaços não formais de formação, é reconhecer o sujeito como sujeito do saber.
Uma avaliação, dentro de uma perspectiva qualitativa, vai além da dimensão cognitiva, tenta considerar o sujeito como um todo, e nesse sentido sabe que sua formação é contínua. A avaliação na educação de jovens e adultos trabalhadores aponta para a legitimação do ser sujeito, com tudo o que ele traz consigo: principalmente reconhecendo os saberes que são constituídos no mundo contraditório do trabalho.
De acordo com a pesquisa de Dias (2000), a experiência de trabalho confronta com o saber exigido da escola, bem como a aprendizagem escolar convoca o saber do trabalho. Acreditamos que a escola possa articular esses saberes e que, por meio da avaliação, isso realmente se efetive. Para que consiga tal objetivo, é necessário que a escola promova atividades que problematizem o trabalho, mas que isso não fique só ao nível do discurso – que envolva os alunos nesse processo. Atividades nas quais os alunos busquem depoimentos com os colegas de trabalho, produzam contos sobre o trabalho, colham notícias em boletins e jornais para que possam montar um mural-mosaico. Essas são formas de desenvolver essa problematização. Uma avaliação que contemple a articulação trabalho e educação necessariamente
deve ser co-participativa (alunos e professores) e multifacética (na qual diversos aspectos são avaliados, além do cognitivo).