Talvez não tenha entendido todo o texto como uma tradução. (?) Essa observação ficou estranha....
Aluna.
A dificuldade em compreender palavras foi manifestada na maioria das VEs. Quinze, entre os vinte e dois alunos, disseram que o fato de não conhecerem as palavras, de ter de fazer várias consultas ao dicionário35, de as palavras serem empregadas em sentido figurado, de não conseguir estabelecer uma relação entre elas e o contexto descrito pela carta, foram fatores que dificultaram sua leitura.
Se o que estivesse em jogo neste trabalho fosse avaliar a adequação do texto lido por esse grupo de alunos a esse estágio de aprendizagem do FI, poderíamos dizer que a avaliação seria negativa, pois o grau de dificuldade lexical foi considerado alto pelos alunos (embora tenham feito uma leitura parcial do texto). Entretanto, mais do que avaliar a pertinência de determinado texto para determinado grupo de alunos, buscamos refletir sobre o processo de construção de sentido em textos mais exigentes do que os presentes nos manuais de instruções (sabendo o quão problemática a leitura destes pode, por vezes, ser). Assim, o que nos perguntamos ao ler os relatos dos alunos é como cada um tratou dessa dificuldade, qual a relação entre a dificuldade manifestada e a síntese feita sobre a carta e, finalmente, o que essa dificuldade frente à compreensão das palavras pode indicar sobre o perfil e a aprendizagem de nossos leitores de FI.
Sabemos, como foi visto no segundo capítulo, que as estratégias relacionadas ao tratamento da palavra no nível da frase estão relacionadas aos microprocessos e aos processos de integração. Sabemos também que, ao ler em língua estrangeira, o leitor por vezes tende a recorrer mais às estratégias ascendentes de leitura (da palavra para o texto) por sentir-se inseguro e que, dessa forma, o risco que sofra um curto-circuito cognitivo é maior, pois o número de palavras desconhecidas é alto. Assim, uma de nossas tarefas no ensino do FI é sensibilizar o aluno para as estratégias descendentes de leitura como forma de ativar macroprocessos, processos
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de elaboração e metacognitivos que possam vir a auxiliar, também, na resolução de dúvidas quanto ao vocabulário de um texto.
Assim, é interessante observar que, nas VEs, alguns alunos apenas explicitaram sua dificuldade de compreensão atribuída à dificuldade do léxico e que, apesar da dificuldade, fizeram uma leitura do texto. Outros alunos buscaram mostrar a maneira como lidaram com essa dificuldade:
[Eu não entendi] o significado de algumas palavras, o que prejudicou a compreensão do texto:
- “amandiers” (dicas: “c’est une machine qui fait du bruit, brille au soleil et éclate en rire saccadé”, além de ser algo que as pessoas podem classificar como “ridículas”;
- “lopin”, em “lopin de terre” (talvez pequeno terreno); - “toit”, em “un toit et trois... “. (VE 22)
Vemos que o aluno acima, que não dispunha de dicionário para ler o texto, buscou algumas pistas para resolver suas dúvidas. Na primeira ocorrência, é capaz de relacionar um adjetivo à palavra “amandiers”, mas não consegue identificar que a relação a “machine” e “amandiers” é de sujeito/objeto, é sobre a segunda que recai a ação da primeira; talvez por não saber o que a palavra “machine” significa. De qualquer forma, soube relacionar outros elementos do texto à palavra que desconhecia. Na segunda ocorrência, chegou ao sentido de “lopin” provavelmente por meio da palavra “terre”. Na terceira ocorrência, apenas elenca a dúvida sem ter descoberto nenhuma “dica” para sua solução. Percebemos, no texto desse aluno, que ele buscou lançar mão de algumas estratégias para solucionar suas dificuldades, às vezes com maior ou menor sucesso. Lemos na mesma verbalização:
[Eu gostaria de acrescentar que]
que achei o texto de leitura intermediária (dificuldade) e acredito que com o auxílio de um dicionário eu seria capaz de compreendê-lo completamente. O aprendido até agora nas aulas é suficiente para se fazer as “ligações” entre os elementos das frases, mas a falta de um vocabulário realmente prejudica o desempenho de uma leitura sem auxílio. (VE 22).
O aluno responsável pela VE acima preocupou-se em avaliar não só o texto, mas também sua adequação ao curso. Ao afirmar que “o aprendido até agora nas aulas é suficiente para fazer as ‘ligações’ entre os elementos da frase”, faz uma alusão direta aos processos de integração por meio dos quais leu e pelos quais, nos momentos difíceis, tentou resolver as dificuldades de compreensão. O trecho acima também indica que o aluno é capaz de avaliar a própria leitura, a falta de vocabulário que seria resolvida se dispusesse de um dicionário. O aluno parece estar consciente dos processos em jogo no ato da leitura e de como contornar suas limitações.
Na VE 12, observamos ainda outra atitude em relação à dificuldade lexical. A autora desta VE buscou ler em francês sem traduzir:
Dificuldade com o vocabulário (como a maioria) Talvez não tenha entendido o texto como uma tradução. (?) Essa observação ficou estranha...
A partir do quarto parágrafo fica mais fácil para compreender, em termos de interpretação mesmo, não em tradução. Numa segunda leitura, ainda sem utilizar o dicionário, houve o retorno do raciocínio em francês e o texto flui melhor. Os verbos ajudaram a guiar, já que o vocabulário (ou melhor, a falta de vocabulário da minha parte) não ajudava.
Uma dificuldade, aliás, talvez a maior, foi a falta de tempo para achar palavras desconhecidas. Então tive que optar por certas palavras e não outras, o que pode ter proporcionado interpretações erradas ou vagas... e por fim, esqueci meus óculos de grau! Aí minha concentração se perde um pouco.
Ao invés de ater-se às palavras que não conhecia, procurou impregnar-se pelo texto, lançando mão de estratégias descendentes e de processos de integração (entre frase e período) ao guiar-se pelos verbos. É interessante também a observação relacionada aos processos metacognitivos e sua relação com o contexto de leitura. A aluna está consciente de que as escolhas que teve de fazer em função do (pouco) tempo de que dispunha podem implicar leituras equivocadas; outro aspecto relacionado ao contexto que achamos interessante é o fato de ela comentar ter esquecido os óculos, o que prejudicou sua leitura.
Diferentemente da VE 12, na qual percebemos uma motivação maior da aluna em resolver as questões relacionadas a sua compreensão no
próprio texto, a VE abaixo busca uma solução externa a seu processo de leitura para amenizar a dificuldade identificada: menor uso de palavras desconhecidas e maior emprego de cognatos no texto. Em última análise, a aluna defende ou a adaptação de um texto com a substituição das palavras “difíceis” por palavras que se assemelham às da língua portuguesa, ou a leitura de um outro texto mais simples. A dificuldade em compreender parte do vocabulário e seu alto custo cognitivo foi assim sintetizada pela aluna:
(...) Uma segunda dificuldade foi quanto ao vocabulário. Em virtude das numerosas consultas ao dicionário, a compreensão do texto fica um pouco dispersa e cansativa. Dessa forma, um pouco mais de cognatos ajudaria no sentido de tornar a leitura menos cansativa e mais interessante. (VE 4)
Podemos observar, assim, que a postura de nossos alunos frente à dificuldade de compreender determinadas palavras oscila. Identificamos, entretanto, um traço comum em todas as VEs que manifestaram tal dificuldade: nenhum aluno ficou satisfeito com a leitura realizada pelo fato de não conhecer um grande número de palavras presentes no texto. Poder-se- ia argumentar que isso se deveu ao fato de serem leitores em língua estrangeira, ainda inseguros e, portanto, excessivamente presos às estratégias ascendentes, aos microprocessos. A essa percepção contra argumentaríamos que esses alunos foram, efetivamente, capazes de ler o texto – ainda que de maneira incompleta, ainda que com alguns equívocos – e se lhe perguntássemos qual a “idéia principal” do mesmo, todos poderiam responder.
Chama nossa atenção o fato de que essa leitura não lhes pareceu suficiente; o que de certa forma vai de encontro à percepção da leitura instrumental como sendo algo superficial que priorizaria excessivamente as predições dos alunos, as estratégias descendentes em detrimento (para não dizer abandono) da leitura linear do texto. Sabemos que uma leitura desse tipo, em que selecionamos as informações mais relevantes sem nos preocupar com a leitura integral do texto, não só é pertinente, mas necessária; porém sabemos também que não é suficiente para a formação nem de leitores em geral, nem de leitores críticos, pois não há espaço para
novas aquisições. Os alunos sabem disso e mesmo aqueles que prefeririam ter lido um texto mais denotativo no lugar de um texto literário, por ser mais fácil, estão conscientes da limitação da leitura realizada.
Sabemos que uma de nossas tarefas na formação de leitores de FLE é mostrar-lhes o quanto já sabem sobre um texto antes de passar propriamente a sua leitura. Ao mesmo tempo, se atentarmos para o que escrevem os alunos, percebemos que a leitura linear de um texto é algo que desejam realizar. Buscando um lugar intermediário em que ambas as estratégias (descendentes e ascendentes) sejam contempladas, desenvolvemos nossas atividades em FI.
As leituras das VEs produzidas pelos alunos podem são passíveis de análises mais minuciosas, individuais. Julgamos interessante observar seus perfis por meio dos temas de que tratavam e das tendências que apontavam. O último tópico que nos propusemos a abordar referente às VEs foi a questão que nos parecia fundamental para a leitura do texto, o problema de leitura que colocava. A nosso ver tal problema era a localização do filho, assunto de que tratamos a seguir.