Kesin çözüm yöntemlerinin k ullanıldığı çalışmalar

A expressão múltiplos letramentos foi desenvolvida por estudiosos do NEL, entre eles Street (1984). O autor se opõe à ideia de um letramento único, rígido e igual para todos. Ele e outros pesquisadores discutem a necessidade de se levar em conta o contexto social, político e cultural de práticas de letramentos locais, periféricas e globais, “problematizando aquilo que conta como letramento em qualquer tempo e

espaço” (ROJO, 2009, p. 102). A partir desse momento, o conceito de letramento torna- se plural, passando a ser chamado de letramentos ou múltiplos letramentos (ROJO, 2009).

Com os adventos dos NEL, as pesquisas, a partir da década de 90, mudam o seu foco de estudo para além dos registros orais e escritos e passam a investigar eventos de letramentos em mídias eletrônicas e, assim, considerar os conceitos de multimídia e multimodalidade. Nessa abordagem, os letramento são vistos como uma variável no que diz respeito às suas formas, funções e aos seus usos e valores em diferentes contextos sociais, variando em seus efeitos e significados sociais (BAYNHAM; PRINSLOO, 2009).

A mudança de foco de estudo nas pesquisas em letramento deu-se a partir da necessidade de acompanhamento das mudanças sociais e culturais provocadas no final do século XX, principalmente, pelos avanços tecnológicos. Questões relacionadas a práticas de letramentos que levassem em conta a multiplicidade de contextos culturais, sociais e políticos permaneceram e isso fez com que a multiplicidade semiótica de produção de significados em práticas de letramentos fosse levada em consideração.

Foi nesse contexto que o termo Multiletramentos passou a ser utilizado. Cabe ressaltar que o termo não se refere aos múltiplos letramentos associados à multiplicidade de práticas de letramentos que se relacionam à leitura e à escrita em diferentes culturas, mas sim às múltiplas formas de letramento associadas a canais ou modos, como o letramento em novas tecnologias, o letramento visual, entre outros (STREET, 2000).

O termo Multiletramentos foi cunhado em 1994 na cidade de New Hampshire, Connecticut, Estados Unidos pelo New London Group, grupo de estudiosos que se juntaram para estudar o atual estado e as possibilidades futuras da pedagogia do letramento (COPE; KALANTZIS, 2000), como mencionado na introdução desta dissertação.

O grupo foi, inicialmente, formado por dez educadores de diferentes nacionalidades (americana, australiana e inglesa), com experiências culturais distintas e pertencentes a diferentes áreas do conhecimento (linguística, sociologia, pedagogia,

semiótica, entre outras). A formação multicultural do grupo favoreceu a criação de uma nova proposta de letramento.

O New London Group procurou compreender como a língua/linguagem se relaciona com a diversidade linguística e cultural. A partir dessa problemática, o grupo levantou diversas questões como, por exemplo, saber o que se constitui por uma proposta de ensino-aprendizagem apropriada a contextos críticos de diversidade local e conectividade global, opondo-se aos movimentos radicalistas que propõem o retorno de sistemas tradicionais de ensino-aprendizagem, como por exemplo, o movimento Back to Basics nos EUA47 _{(COPE; KALANTZIS, 2000).}

A proposta de ensino-aprendizagem com bases na Pedagogia dos Multiletramentos sugerida pelo New London Group encara o ser humano por uma nova perspectiva, a de produtor de significados. Essa noção de sujeito se configurou a partir das novas exigências educacionais, sociais, profissionais e pessoais do mundo atual.

Após o fim da Guerra Fria, na década de 80, a vida profissional, pública e privada sofreu alterações de grandes proporções com o advento das novas tecnologias, que provocaram mudanças políticas, econômicas, sociais e culturais de grande impacto no mundo.

No âmbito profissional, o mercado de trabalho passou a exigir pessoas com capacidade de lidar com as diferenças entre culturas, com habilidade para trabalhar em equipe e com capacidade de agenciamento. Na vida pública e privada, passamos a conviver com a pluralidade civil, as múltiplas linguagens e a multiculturalidade (diferenças de línguas, dialetos, registros e diferentes manifestações de comunicação: linguagem oral, visual, escrita, auditiva, etc.)” (COPE; KALANTZIS, 2000).

Atualmente, presenciamos a transformação do sujeito. Os jovens adultos, adolescentes e as crianças de hoje produzem significados das mais variadas formas. Kress (1997) argumenta que crianças espontaneamente combinam sistemas semióticos variados como a fala, o desenho, o gesto, a brincadeira dramática e a escrita, criando e recriando significados em seu dia a dia.

47_{Movimento educacional lançado no início de 1970. O movimento prega o retorno de escolas públicas}

americanas a um currículo núcleo fundamental baseado em Inglês, matemática, ciências e história e, ao mesmo tempo, a eliminação dos chamados "frescuras" educacionais, tais como economia doméstica e outros cursos de aperfeiçoamento pessoal (tradução livre). Fonte: http://us-education.net/201-back-to- basics.html (Acesso em: 02/2015).

Para Kress e Van Leeuwen (1990), os Multiletramentos apontam para um novo mundo, no qual a leitura e a escrita são apenas uma parte do que as pessoas terão de apreender a fim de serem “letradas”.

Os estudos em (multi)letramento(s) não se restringem ao campo de estudo da língua materna e/ou nacional, como apresentado na introdução desta dissertação. Pesquisadores (JORDÃO; FOGAÇA, 2007; ROCHA, 2012; NEVES, 2013, entre outros) estão estudando a importância de um letramento crítico no ensino-aprendizagem de e em língua estrangeira. Os autores justificam que o processo de construção do conhecimento em uma outra língua perpassa questões de desenvolvimento linguístico, sociocultural e político e que é importante que essa língua seja estudada a partir de uma perspectiva crítica de ensino-aprendizagem, em outras palavras, por meio do desenvolvimento dos (multi)letramento(s) em língua estrangeira.

Jordão e Fogaça (2007) defendem o ensino-aprendizagem de e em língua estrangeira como base para o desenvolvimento de uma cidadania ativa nas sociedades uma vez que, ao conceber o caráter discursivo da linguagem, a educação em uma língua estrangeira favorece a discussão de procedimentos de atribuições de significados ao mundo, se levado em consideração o caráter sócio-histórico-cultural que perpassa essas significações e compreendendo que as línguas não são estáveis e, portanto, passíveis de transformação. Como bem coloca Rocha (2012, p. 94), com base em Cope e Kalantzis (2000, p. 7),

somos todos “herdeiros de padrões e convenções de sentidos, ao mesmo tempo em que somos criadores _{ativos de sentido” e, como tais,} somos respo_{nsáveis pela materialização de “futuros sociais”, em termos} públicos, profissionais e privados, e também, no que diz respeito às múltiplas formas e modos de produzir sentido.

Nesse contexto, vemos na Pedagogia dos Multiletramentos um espaço profícuo para o desenvolvimento de uma proposta de ensino-aprendizagem de e em língua estrangeira crítico-reflexiva, multimodal e multicultural, que será discutida na seção 2.7 deste capítulo. Antes, porém, faremos uma breve discussão a respeito do conceito de multimodalidade e de sua importância para a Pedagogia dos Multiletramentos.