Conforme considerações anteriores, a produção da Psicologia na área educacional deu-se, a partir de condições históricas determinadas. Surgiu de uma perspectiva organicista, fundamentada na biologia. Na esfera educacional, sustentou-se numa visão clínica e psicometrista do trabalho, visando diagnosticar e tratar os
problemas de aprendizagem, bem como selecionar os mais “capazes”, culpabilizando o
aluno pela sua dificuldade em aprender. O movimento escolanovista, respaldado na crença da igualdade de oportunidades na denominada sociedade democrática, descobre na Psicologia, juntamente com os fundamentos teóricos que lhe servem de base, uma grande aliada por intermédio dos testes psicológicos, das concepções de inteligência,
prontidão e maturidade, que buscam justificar, “cientificamente”, as diferenças
individuais e, por conseguinte, as disparidades sociais.
De acordo com Yazlle (1990), no ano de 1961, através do professor Fred Keller, da Universidade de São Paulo (USP), foi inserida no Brasil a Análise Experimental do Comportamento, dando ênfase ao método experimental de observação, mensuração e quantificação. Dentre outros representantes desse trabalho, na esfera da Psicologia Escolar, podemos citar as pesquisadoras Geraldina Porto Witter e Nilse Pinheiro Mejias. A partir da década de 1960, a psicologia passou a explicar os problemas educacionais sob outro ponto de vista. As explicações, que anteriormente pautavam-se nos aspectos biológicos, passam a considerar também os aspectos sociais. A teoria da carência cultural, importada dos Estados Unidos, procurava explicar o fracasso escolar, especialmente das crianças das escolas públicas, por uma dimensão social. Ou seja, o
aluno que fracassava era socialmente desfavorecido e as principais causas do insucesso escolar decorriam de problemas de desnutrição, condições de saúde precárias dos alunos: baixo Quociente Intelectual (QI), deficiência de linguagem, imaturidade e carência afetiva.
Segundo a autora anteriormente citada, para corrigir estes problemas, os alunos
necessitavam ser assistidos pelo programa de “educação compensatória”,
assistencialista, que, através da educação, auxiliariam a superação dos fatores sociais, favorecendo a recuperação e o surgimento de indivíduos bem sucedidos. Embora reforçasse a manutenção da ideologia dominante, os programas de educação compensatória e os projetos remediativos, com enfoque clínico, favoreceram a fixação no Brasil da psicologia escolar, como campo de atuação do psicólogo.
Para Patto (1987), o espaço compreendido entre 1964 e 1977 caracterizou-se pela vigência do modelo econômico de internacionalização do mercado interno, com a implantação de multinacionais no Brasil, bem como pela implantação do regime militar, gerando uma maior exigência de qualificação de mão-de-obra e uma reorganização do sistema educacional, visando prover as demandas materiais e ideológicas desse novo período.
Para combater o analfabetismo e qualificar a mão-de-obra, necessária às novas indústrias internacionais, os governos militares criam o Movimento Brasileiro de Alfabetização (MOBRAL), em 1967, e o Ginásio Polivalente em 1969. A lei 5.692 da reforma educacional, efetivada em 1971, tem como finalidade a profissionalização precoce, na tentativa de suplantar a estrutura de teor educacional eminentemente humanista e intelectualista, oposta às novas necessidades provocadas pelo rápido crescimento econômico.
No final dos anos 1960 e início da década de 1970, leis importantes na área educativa são regulamentadas, demonstrando que os órgãos governamentais e empresariais permanecem, visivelmente, mais preocupados com os objetivos da
expansão capitalista. “É quando a orientação escolanovista cede lugar à tendência tecnicista, pelo menos no nível de política oficial” (LIBÂNEO, 1995, p.31).
Percebe-se que os propósitos traduzidos pelas leis 5692/71, que regulamenta o ensino de 1º e 2º graus, e pela lei 5540/68, do ensino superior, procuram adequar o sistema educacional às necessidades do mercado empresarial. A pedagogia tecnicista defende a reorganização do processo educacional para torná-lo prático e eficiente, partindo do pressuposto da neutralidade científica, e fundamentada na racionalidade,
eficiência e produtividade. A objetivação do trabalho pedagógico é perseguida, da mesma forma que aconteceu ao trabalho fabril. Se no trabalho artesanal as ferramentas eram colocadas à disposição do trabalhador, e este as utilizava segundo suas necessidades, essa relação se inverte na produção fabril, obrigando o trabalhador a se adaptar ao processo de trabalho que foi objetivado e ordenado de forma fragmentada.
Os dados mencionados acima nos proporcionam uma compreensão do trabalho docente após o surgimento do tecnicismo pedagógico. A educação passou a ser planejada, através de uma organização racional, garantindo sua eficiência pela redução
máxima das interferências subjetivas. “A partir daí os meios educacionais são invadidos
por correntes ou propostas pedagógicas tais como o “enfoque sistêmico”,
“operacionalização de objetivos”, “educação via satélite”,“ teleensino”, “microensino”, etc.” (SAVIANI, 1987, p.38).
A padronização do sistema de ensino com esquema de planejamento predeterminado para acomodar as diversas modalidades de disciplinas e práticas pedagógicas é, enfim, a proposta tecnicista. Enquanto na pedagogia tradicional o professor era o sujeito do processo com iniciativa e na pedagogia nova, o cerne da ação educativa situava-se na relação professor-aluno, no tecnicismo pedagógico, o aluno torna-se um mero receptor de conteúdos, já elaborados, já construídos e assimilados por outros, enquanto ao professor cabe a função de apenas executar os programas, previamente construídos por especialistas, ocupando, a técnica, o lugar central nesse processo.
Dessa forma, a garantia da eficiência centraliza-se na organização do processo,
vez que as “deficiências do professor” são compensadas e corrigidas pela maximização
dos efeitos de sua intervenção.
A educação será concebida, pois, como um subsistema, cujo funcionamento eficiente é essencial ao equilíbrio do sistema social de que faz parte. Sua base de sustentação teórica desloca-se para a psicologia Behaviorista, a engenharia comportamental, a ergonomia, informática, cibernética, que têm em comum a inspiração filosófica neopositiva e o método funcionalista (SAVIANI, 1988, p.25).
Conforme o exposto é possível perceber o significado ideológico que permeia a história do tecnicismo pedagógico, ou seja, ressaltam-se os critérios de rendimento, produtividade, eficácia, enfim, a preocupação com a organização e planejamento. Em nome da racionalização, fragmentaram-se os cursos pela departamentalização e pela matrícula por disciplina (lei 5540/68). Em nome da produtividade, reduziu-se o espaço
do diálogo entre estudantes e professores (lei 5692/71). Neste contexto, passa a haver uma maior intervenção do psicólogo na escola, abrangendo direta ou indiretamente, uma maior parcela da população, com ações de ajustamento social, medidas individualistas e remediativas para resolver problemas escolares.
Nessa mesma década (1970), alguns educadores descontentes com o quadro político nacional e com a educação oficial, tecem críticas a essa orientação. Bordieu & Passeron (1975), Althusser (1974), por exemplo, defendem não ser possível compreender a educação desconsiderando os seus condicionantes sociais. Para eles, a educação é fundamentalmente reprodutora das relações de poder existentes numa determinada sociedade.
De acordo com Saviani (2005), em meados da década de 70, alguns estudiosos passaram a buscar propostas para o trabalho educativo, na tentativa de disponibilizar uma educação que não apenas reproduzisse as relações de dominação, mas considerasse as contradições da sociedade capitalista, direcionando as críticas a essa sociedade e lutando para superá-la. É a partir de 1979 que a análise historicizadora e dialética da educação tornam-se mais sistematizadas, crescendo uma nova tendência pedagógica
denominada “pedagogia histórico-crítica”. Nesse sentido, as teorias crítico-
reprodutivistas incorporam a idéia de que a sociedade é quem determina a educação e não o contrário, como defendiam as teorias não-críticas, porém extrapola-se o caráter unilateral e não dialético presente na concepção de que a educação reproduziria tão somente as relações de poder presentes numa sociedade determinada.
Segundo Yazlle (1990), foi a partir desse período que alguns psicólogos, juntamente com educadores, passaram a tecer críticas aos resultados fragmentados provenientes de análises psicológicas descontextualizadas, que transformavam problemas sociais e pedagógicos em problemas clínicos.
A Psicologia já dispõe de elementos teórico-críticos importantes que defendem a concepção dialética da relação entre o indivíduo e o contexto histórico, bem como os alcances e as possibilidades de formação e evolução da individualidade, posta pelo processo histórico. A tese de Maria Helena Souza Patto, por exemplo, que deu origem ao livro Psicologia e Ideologia: uma introdução crítica à psicologia escolar (1987), ao analisar criticamente a constituição da psicologia científica, as abordagens e teorias hegemônicas na área, principalmente a teoria da carência cultural, oferece subsídios para uma revisão crítica do percurso da Psicologia Educacional, através de uma leitura
analítica das relações da escola com a sociedade e a Psicologia Escolar, nos moldes de uma formação social capitalista.
Porém, apesar da produção teórica em educação numa perspectiva mais crítica já ter avançado consideravelmente, é preciso empenho na elaboração e desenvolvimento de determinados aspectos que necessitam de maior aprofundamento.
Afirmar que as tendências educacionais perderam força em determinado momento, tendo surgido outras tendências, não significa afirmar que as primeiras desapareceram ou mesmo que elas não possam retornar com força no cenário educacional (FACCI, 2004, p. 110).
Hoje, convive-se com a concepção escolanovista e o tecnicismo no espaço intra- escolar, de forma nem sempre esclarecida e consciente. Nesse sentido, cabe aqui, explicitar a que se referem essas afirmações.