socialização de conhecimentos. Na EJA, trata-se de um ambiente de formação de sujeitos sociais com histórico de luta, exclusão e discriminação. Esses sujeitos permanecem sem um local social e físico adequado, pois as escolas da EJA, em geral, funcionam apenas durante a noite para esse público, sendo que, nos turnos anteriores atendem crianças, o que descaracteriza a escola para jovens e adultos. Quanto a isso, a Professora Sigma critica:
Eu entendo que uma escola para adultos não deveria dividir espaços com as crianças, para que não ficasse tão infantilizada, para que tivesse cara de adultos mesmo, espaços de convivência, laboratórios, trabalhos de adultos expostos. Todos os turnos deveriam ser dedicados ao adulto, inclusive resolveria o problema daqueles que faltam porque precisam trabalhar à noite. A estrutura da escola deveria ser focada no adulto. (SIGMA, 2012).
A preocupação da educadora também é uma das proposições de Pinto (2010, p. 53), quando explicita: “[...] devemos acentuar a importância das condições materiais [...], em duplo sentido: do seu efeito psicológico e por sua significação sociológica”. De fato, a escola é um espaço subjetivo e deve possuir as particularidades do grupo a que se destina, (a) sujeitos concretos e históricos, que retornam (ou ingressam tardiamente) a um ambiente de aprendizagem, pois esses sujeitos têm interesses próprios e formas peculiares de interações.
Muitos deles carregam estigmas que dificultam seu relacionamento com o conhecimento proposto, como sinaliza a professora Delta (2011: “Alguns têm preconceitos que, se a gente for ler pra eles um conto, alguma coisa que tenha uma conotação que também utilizamos com crianças, aí eles acham que não estamos fazendo uma coisa séria. Ler texto de criança para adultos...”
Obviamente, trabalhar na escola com a diversidade de gêneros textuais não significa estar direcionando suas estratégias didáticas para crianças. No entanto, não podemos esquecer que o contexto de vida dos jovens e adultos alfabetizandos, que não tiveram a possibilidade de alfabetização na idade apropriada, pode levá-los, muitas vezes, a criarem pré-conceitos sobre algumas estratégias desenvolvidas na escola para promover a apropriação da língua escrita, o que dificulta o seu processo de aprendizagem.
A escola para alfabetização de adultos é a materialização das distâncias entre o ideal e a realidade educacional. Penin adverte:
A escola é um veículo de aprendizagem de exercício de cidadania e o espaço mais importante de acesso ao conhecimento, ferramenta imprescindível para as
pessoas melhor enfrentarem as incertezas do mundo moderno. (PENIN, 2001, p. 50).
Local em que se deveria garantir a todos, em idade própria, o acesso ao saber sistematizado, recebe os que não tiveram esse direito ao longo de suas vidas e comprova que ainda estamos distantes da desejável democratização do ensino. Nesse espaço de contradições, a escola situa-se como ambiente legitimador de novas perspectivas, como diz A47 (2011): “[...] venho para a escola porque quero ser diferente do que sou, quero saber pensar, saber melhor o que é certo e errado e crescer na vida.” Falas como a de A47, sujeito que não teve estadia bem sucedida na escola, em idade própria, comprova que não temos uma escola democratizada, no entanto, como nos diz Snyders (2007, p. 258), “[...] mesmo não sendo a escola democrática, não se pode renunciar o fazer avançar a escola na direção da democratização, porque ela contém, nela própria, germes da democratização”. A escola assume esse papel ao objetivar abertura de novas possibilidades aos sujeitos que, assim como A47, ali depositam tantas esperanças.
De fato, a escola é um espaço dotado de cultura própria, como sinaliza Forquin:
A escola é também um ‘mundo social’, que tem suas características e vida próprias, seus ritmos e seus ritos, sua linguagem, seu imaginário, seus modos próprios de regulação e de transgressão, seu regime próprio de produção e de gestão de símbolos. (FORQUIN, 1993, p. 167).
Assim, o processo educativo entendido como prática social em que estão presentes as tensões inerentes em uma sociedade como a nossa, não permitiria conceber a escola de forma caracterizável, uniforme, pois a vemos como um espaço dinâmico e plural, de encontros de culturas. A escola e os processos educativos não são impermeáveis à realidade a ao contexto social em que está inserida. Ali
é um espaço por excelência para expressão e reflexão de suas vidas, de suas famílias, de suas comunidades.
Não podemos ignorar o contexto daqueles sujeitos, como nos ensina a Professora Sigma (2012): “Eu sei que eles têm vida dura, que estão muito cansados. Por isso, quando eles querem dormir na minha aula, eu não vejo aquilo como uma agressão, eu ofereço a eles um cafezinho.”
Sensível à situação dos alunos, a professora não se mantém passiva, mas demonstra compreender a realidade daqueles sujeitos. Parece ainda saber que, em meio à adversidade e à diversidade, ela, como professora, tem um papel a cumprir, pois a escola tem uma relação dialética com a sociedade. Ou seja, o que acontece fora da escola tem repercussão na escola, e vice-versa.
Assim, a escola como lugar por excelência de interação social, deveria oferecer mais àqueles que têm menos. E é pensando assim que os professores da Escola Emília Ramos sempre tiveram a característica de lutar por melhores estruturas para os seus alunos, como ilustra a fala a seguir:
Ah, sempre lutamos muito por melhores condições, íamos à Secretaria (de Educação), organizávamos movimentos, gritávamos, conscientizávamos os nossos alunos para que se juntassem a nós em busca da escola a que eles tinham direito e fizemos muitas conquistas. (Alfa, 2012).
A história de reivindicações, brevemente narrada, da Escola Emília Ramos, de fato, trouxe melhorias para a comunidade escolar e podem ser visualizadas no espaço do qual hoje usufruem: uma escola com arquitetura apropriada, boas condições de iluminação, salas espaçosas e uma ótima sala de professores, embora ainda existam necessidades estruturais a serem sanadas. Assim, não é à toa a declaração de Moura:
A experiência acompanhando as classes de alfabetização tem demonstrado que quando as instituições escolares oferecem as condições técnico- pedagógicas, como merenda, material escolar,
iluminação, condições de higiene, espaços alegres e bonitos [...] os alunos se sentem envolvidos, engajados e implicados com o processo do ensino-aprendizagem, lutando com mais força para permanecer. (MOURA, 2007, p. 33).
Sabemos que nem todas as escolas possuem a estrutura necessária citada por Moura (2007), e com a Escola Emília Ramos não é diferente. Contudo, os alunos da EJA demonstram gostar da estrutura oferecida, como bem exemplifica K47 (2011): “Uma escola, pra ser boa mesmo, tem que ser que nem essa aqui, tem tudo pra gente.” Talvez essa generalização “tem TUDO pra gente” reflita, de certa forma, um conformismo por parte dos alunos, que não têm a dimensão de como deveria ser uma escola, de fato.
Porém, três dos 26 alunos entrevistados demonstraram alguma insatisfação: E18 (2011) aponta as deficiências do espaço de atividades extra classe: “Aqui na escola não tem espaço pra a gente fazer Educação Física, campo pra jogar bola, queimada.” Já G41 (2011) apresenta queixas de situações vivenciadas na própria sala de aula que podem interferir no aprendizado: “Tem que ter o mínimo de conforto... Ajeitar os ventiladores... O cabra já chega estressado, cansado...” Dois alunos ressaltam a necessidade de outros espaços voltados para se efetivar o processo de aprendizagem que ultrapassem os limites da sala de aula: os conhecimentos: Y26 (2011): “Uma boa escola tem que ter uma boa estrutura, devia ter laboratório...” E18 (2011): “Precisa de Educação Física... cansa fazer só tarefa. Criar atividade que desse prazer. Fazer tarefas em lugares diferentes, como na quadra, porque a gente aprende lá também.”
A ideia de se pensar na aprendizagem em diversos espaços educacionais está em consonância com o pensamento de Assmann, quando afirma:
O ambiente pedagógico tem que ser um espaço de fascinação e inventividade. Não inibir, mas propiciar aquela dose de alucinação consensual entusiástica, requerida para que o processo de aprender aconteça
como mixagem de todos os sentidos [...] porque a aprendizagem é, antes de mais nada, um processo corporal. (ASSMANN, 2007, p. 29).
Dentro dessa perspectiva, entendemos o clamor dos alunos por espaços em que atividades físicas pudessem acontecer, que poderia colaborar para um redimensionamento da relação dos jovens e adultos alfabetizandos com a escola, possibilitando a aproximação do conceito de escola como local que inclui experiências prazerosas.
Para outros alunos, o que uma escola precisa de verdade é ter bons profissionais: J42 (2011): “Uma boa escola é um bom professor!”, P39 (2011): “Uma boa escola, pra mim, é ter uma ótima professora!.” Obviamente o conceito de bom professor expresso nessas falas está ligado às suas vivências condicionadas às suas experiências históricas e culturais. Assim como os alunos, diversos autores atribuem grande importância ao professor, ao seu compromisso político, a sua responsabilidade pedagógica e capacidade didática, em suma, o professor como profissional crítico, reflexivo e pesquisador.
Nesse sentido, vale ainda salientar que ser bom professor não é uma conquista imutável, duradoura e transferível para qualquer circunstância, pois é uma identidade em permanente construção, que adquire significados conforme os contextos. O protagonismo do estudante no processo de ensino e aprendizagem lhe confere não só o direito, mas a legitimidade para avaliar a importância de seus professores na sua escolaridade, como nos diz N29 (2011): “Já tive várias experiências de entrar e sair de muitas escolas, por vários motivos, mas agora minha professora é muito boa, e isso me prende aqui.” Román nos adverte:
Son ellos, desde su mirada y experiência cotidiana, quienes nos han informado acerca de los factores y razones que los llevan a permanecer o abandonar la escuela, los que em muchos casos se relacionam com los profesores, con sus expectativas y actitudes, com su apoyo o su desenterés. (ROMÁN, 2010, p. 05).
Apesar de existirem diversas razões para a grande evasão escolar que comumente ocorre em turmas de EJA, não podemos desconsiderar o papel de um “bom” professor para permanência e sucesso de alguns alunos. Nesse sentido, os sujeitos na pesquisa apresentam reconhecimento do empenho da equipe de professores da Escola Emília Ramos, que vence diariamente desafios em busca de efetivarem seus objetivos e atender as necessidades de seus educandos, como declaram: Z32 (2011): “Boa escola é a que ensina o que nós precisa” e J42 (2011): “Boa escola é que ensina tudo a todo mundo!.”
A professora Zeta (2012), ao ler essa fala, afirmou: “Precisa acrescentar mais nada aí. Que filósofo precisa acrescentar mais alguma coisa nessa fala desse aluno? Disse tudo!.” Assim, lembramos do ideal de Comenius e, nesse momento, recorremos a Oliveira (1992), que fortalece a finalidade principal da escola como agência social destinada ao ensino:
Qualquer que seja a escola concreta de que tratemos pública ou privada, “tradicional” ou ‘moderna’, de melhor ou pior qualidade , ela tem uma característica inerente à própria natureza da instituição: o conhecimento é o objeto privilegiado de sua ação. A escola é o lugar onde trabalhamos com o conhecimento em si mesmo. (OLIVEIRA, 1992, p. 20).
De fato, na escola, o professor é essencial no processo educativo, pois cabe a ele a tarefa de mediar a principal função da escola: a aproximação com o conhecimento científico. Embora a sociedade atual ofereça, para alguns, outros meios de acesso a conhecimentos socialmente relevantes, esses meios não são facilmente percebidos em uma escola de jovens e adultos alfabetizandos, que, sequer, tiveram acesso aos conhecimentos primários de leitura e escrita. Sabemos que a escola para adultos alfabetizandos não pode ser enquadrada em uma lógica unidimensional, caracterizável, pois como afirma Candau:
A escola [...] é um espaço de busca, construção, diálogo e confronto, prazer, desafio, conquista de espaço,
descoberta de diferentes possibilidades, de expressão e linguagens, aventura, organização cidadã, afirmação da dimensão ética e política de todo o processo educativo. (CANDAU, 2007, p. 15).
A escola proposta por Candau pode ser considerada a meta que a Escola Emília Ramos busca alcançar diariamente, apesar dos entraves existentes, de ordem social, cultural e econômica.
Uma das características desse público é a marca da pobreza (MOURA, 2004), o que impossibilitou uma trajetória educativa satisfatória. Nesse sentido, um dos aspectos apontados pelos educandos é de extrema importância: o ato de se pensar nos alunos, conforme é exemplificado nas falas de V19 (2011) “Boa escola pensa no aluno” e de W31 (2011) “Uma boa escola é a que a gente se sente bem recebido!.”
Somada a essa especificidade de ordem mais afetiva, os alunos também percebem que a escola que pensa no aluno reflete essa ação em várias de suas dimensões, inclusive no tipo de lanche oferecido: X41 (2011) “Boa escola tem que ter uma boa merenda, boa disciplina e boa diretora.”
A percepção de Z41 (2011), referindo-se à diretora, fortalece a indicação de Murillo e Román (2010):
La posibilidad de ofrecer uma educación de calidad en cada escuela se sostiene y depende de manera importante en la calidad de la gestión que realizan loas administraciones educativas. En efecto, recaen en ellas funciones y responsabilidades pedagógicas, administrativas y financieras esenciales para el buen funcionamiento de los centros y la calidad de los resultados escolares. (MURILLO; ROMÁN, 2010, p. 109).
De acordo com a indicação de Murillo e Román (2010), inferimos que a atual diretora da Escola Emília Ramos é um exemplo de uma gestão que participa das diversas instâncias de suas responsabilidades. Além das diversas funções administrativas, é comum vê-la nos corredores ouvindo os alunos, seus anseios, suas dificuldades,
demonstrando reconhecer a importância dessa escuta para sua gestão.
Diante das observações pertinentes dos alunos, a escola de jovens e adultos tem que se construir diante do abismo entre o que se quer e o que se tem, assumindo o desafio de sua configuração plural e de ser um espaço de cruzamento de saberes e de culturas, não apenas voltado para a ideia de ascensão social por essa única via de acesso.