Kaynak Yönetme Stratejileri

Kaynak yönetme stratejileri, öz düzenleme stratejilerinin ikinci boyutunu oluşturmaktadır. Birey öğrenme sürecinde çevresi ile etkileşime girmektedir. Bu etkileşim öğrenme süreci üzerine olumlu ya da olumsuz etkide bulunabilmektedir. Kaynak yönetme stratejileri içinde zaman ve çalışma çevresini düzenleme, çabanın düzenlenmesi, yardım arama ve arkadaştan öğrenme gibi stratejiler yer almaktadır (Pintrich ve diğerleri, 1991).

a. Zaman ve Çalışma Çevresinin Düzenlenmesi: Öğrenmeyi etkileyen bir diğer

değişken de zamanın yönetilmesidir. Zaman yönetimi belirli bir zaman cetveli oluşturma, planlama ve çalışma zamanını yönetme gibi bileşenlerden oluşmaktadır. Zaman cetveli oluşturma çalışma zamanını belirli etkinliklere

paylaştırma olarak tanımlanabilir. Öğrenen birey çalışacağı konular için belirli bir çalışma süresi saptamalıdır. Planlama yapılacak işleri belirli teknik ve yöntemler aracılığıyla uygulayacak şekilde sıraya koymaktır. Planlama, zaman takvimi oluşturmaktan ayrı bir beceridir. İşleri belirli yöntem ve teknikler uygulayıp sıralı bir şekilde yapabilmekle belirli bir zaman diliminde bunları yapabilmek ayrı becerilerdir. Öğrencilere zaman yönetimi becerilerinin kazandırılması, öğrenme sürecini ve akademik başarıyı olumlu etkilemektedir (Britton ve Tesser, 1991; Zimmerman, Greenberg ve Weinstein, 1994).

b. Çabayı Düzenleme: Öz düzenleme stratejileri içinde yer alan bir diğer kritik

boyut da çabayı düzenleme’dir. Çabayı düzenleme, başarısızlığın üstesinden gelmek ve herhangi bir başarısızlık durumunda yeniden esnek bir şekilde bu başarısızlığın üzerine gitmek olarak tanımlanabilir. Como’ya göre (1994: 229) çabayı düzenleme “potansiyel ilgi dağıtıcı etkenler olmasına karşın amaca yönelik olarak çabayı ve odak noktasını sabit tutma eğilimidir”. Bireyler öğrenme sürecinde pek çok olumsuz durumla karşılaşabilirler. Bu durumlar bireyin içsel dünyasından kaynaklanacağı gibi dışarıdan gelen uyarıcılarla da gerçekleşebilir. Bu etkenler bireyin çalışma ve öğrenme sürecinde dikkat dağıtıcı bir rol oynayarak öğrenme sürecini kesintiye uğratabilir. Diğer taraftan bireyler dış kökenli uyarıcıların etkisi ile öğrenme görevlerini öteleyebilirler. Böyle durumlarla baş etmede en kuvvetli etken iradedir (Como, 1989). İradeyle ilgili ileri sürülen yeni bakış açılarında eylem kontrol stratejileri önemli yer tutmaktadır. Akademik ortamlarda çabayı düzenleme, öğrenme stratejilerinin kademeli bir şekilde inşa edilmesinde ve öğrencilerin okul dışında ve içinde oluşabilecek ilgi dağıtıcı etkenlerle mücadele etmesini kolaylaştıran bir boyut olarak dikkat çekmektedir (Alderman, 2004). Yapılan araştırmalara göre çabayı düzenleme, akademik başarının güçlü yordayıcılarmdan birisidir (Doljanac, 1994; Lee, 1997).

c. Yardım Arama: Çevreyi düzenlemenin bir diğer boyutu öğrencinin diğer

kişilerden yardım alması ve destek sağlamasıdır. Yardım arama, öğrenen bireyin bir görevi yerine getirmek veya zorunluluğu gidermek için gerekli olan bilgi, beceri veya kavrama düzeyine ulaşmak, bir problemi çözmek için çevresindeki kaynaklardan destek alma durumudur. (Karabenick ve Knapp, 1991; Newman ve

Schwager, 1995). Yardım arama özellikle formal eğitim kuramlarında öğrencilerin yardım arama davranışları bağlamında incelenmiştir (Karabenick, 2004). Bu çalışmalar, anaokulundan üniversiteye farklı sınıf ve düzeylerde gerçekleşmiştir (Gloria, Hird ve Navarro, 2001; Uffleman ve Hardin, 2002). Ortaöğretim kademesinden sonraki dönem için yapılan araştırmaların odak noktasını ise akademik yardım aramadan çok kişisel soranlar için yardım arama davranışı oluşturmaktadır (Karabenick ve Knapp, 1991).

Genelde yardım arama davranışı, Hedef Yönelimi Teorisi ile bağlantılı olarak ele alınmaktadır. “İçsel Hedef Yönelimi”ne sahip öğrenciler, uyarlanabilir stratejileri kullanmaya eğilimliyken “Dışsal Hedef Yönelimi” baskın öğrenciler, uyarlanabilir olmayan stratejileri kullanmaktadırlar. Bununla birlikte etkili öğrenme süreci öğrencilerin aktif rol almaşım gerektirmektedir. “İçsel Hedef Yönelimi” olan öğrenciler öğrenme sürecine daha fazla katılmaktadır (Newman, 2002; Schunk ve Zimmerman, 1998). Uyarlanabilir stratejileri kullanarak yardım arayan bireyler, diğer bireylere daha az bağımlıdırlar. Bu perspektiften ele alındığında yardım arama öz yeterliğin bir bileşeni olarak görülmektedir (Pintrich, 2000; Schunk ve Ertmer, 2000).

Yardım arama ile ilgili yapılan çalışmalar incelendiğinde öz yeterlik ile yardım arama arasında pozitif ve anlamlı bir korelasyon olduğu görülmektedir. Yüksek öz yeterliliğe sahip öğrenciler zorlukla karşılaştıklarında üst düzeyde yardım arama davranışı gösterirken düşük öz yeterliliğe sahip öğrenciler bu davranışı daha az göstermektedir(Linnenbrink ve Pintrich, 2003; Nelson ve Ketelhut, 2008; Paulsen ve Feldman, 2005). Yardım arama aynı zamanda öz yeterlik gibi akademik başarının önemli bir yordayıcısıdır (Bouchard, Bouffard, Goulet, Denoncourt ve Couture, 2005; Usher ve Pajares, 2008; Zimmerman ve Bandura, 1994).

d. Akrandan Öğrenme: Bir diğer önemli öz düzenleme stratejisi olan akrandan

öğrenme, öz düzenleyici öğrenme stratejileri içinde önemli bir yer tutmaktadır. Akrandan öğrenme, “eşit konum ve durumdaki akranlardan aktif yardım alarak bilgi ve beceri edinme” olarak tanımlanmıştır (Topping, 2005: 631). Belirli bir yaş grubundan oluşan sınıflarda öğrencilerin birbirleriyle sosyal etkileşime girmesi öğrenme süreci açısından önemlidir. Bu sosyal süreç, akranların birbirleriyle bilgi

alışverişi yapmalarının yanında birbirlerinin öğrenmelerini de desteklemesi açısından önemlidir. Arkadaş ortamında gerçekleşen bu akademik ilişki, karşılıklı olarak ortaya çıkabildiği gibi tek yönlü de olabilir. Bazı öğrenciler, öz güvenlerinin düşük düzeyde olmasından dolayı öğretmene sormaları gereken soruları arkadaşları ile paylaşmaktadırlar. Bu durum daha informal bir ortamda gerçekleşmesinden dolayı çoğu öğrenci için oldukça rahat bir öğrenme süreci sağlamaktadır (Burross ve McCaslin, 2002).

Daha çok işbirlikli öğrenme ortamlarında kullanılan akran destekli öğretim ve akrandan öğrenme uygulamaları, heterojen özellik gösteren eğitim ortamlarında öğrenmenin niteliğini etkileyen bir değişken olarak dikkat çekmektedir (Fuchs, Fuchs, Mathes ve Simmons, 1997). Başarılı ve başarısız öğrencilerin bir grupta toplanarak öğrenme sürecine katılmaları geleneksel öğretim yaklaşımından daha etkili sonuçlar ortaya koymuştur (Bossert, 1989; Slavin, 1996).

Zimmerman (2000a; 2008) tarafından önerilen öz düzenleyici öğrenme modeli, akran destekli öğrenmenin akademik başarıya ve öğrenmenin niteliğine yaptığı katkıyı açıklaması bakımından önemlidir. Zimmerman’m modelinde öz düzenleme, döngüsel bir şekilde ve etkileşim hâlindeki üç bileşenden meydana gelmektedir. Bunlar amaç oluşturma ve stratejik planlama, öz izleme, öz değerlendirmedir (Zimmerman, 2000a). Karşılıklı olarak birbirini etkileyen bu süreçler, bir sonraki adım için hazırlayıcı özellik göstermekte ve kendisinden sonra gelen aşamanın niteliğini etkilemektedir. Bu bağlam içinde ele alındığında öğrenme etkinliklerine yönelik öz izleme süreçleri ve değerlendirmeyle ortaya çıkan doğrulama süreçleri merkezî bir rol oynamaktadır. Akran destekli öğrenme veya akrandan öğrenme süreci bu aşamada önemli bir rol oynamakta ve öğrenme sürecinin niteliğine sosyal çevre desteği sağlamaktadır. Öğrencilerin karşılıklı olarak etkileşime girmeleri, öz izleme ve öz değerlendirme süreçlerinin niteliğini yükseltmektedir (Spörer ve Brunstein, 2009). Öğrencilerin birbirleriyle karşılıklı olarak yardımlaşarak öğrenmeleri aynı zamanda akademik başarıyı olumlu şekilde etkilemektedir (Simmons, Fuchs, Fuchs, Hodge ve Mathes, 1994).

Akran destekli öğrenmeyle ilgili yapılan araştırmalara yönelik erken dönem meta analizlerde beceri ve tutuma yönelik kazanımlar üzerinde akran

destekli öğrenmenin pozitif etkileri olduğu bulunmuştur. Bu süreç içinde hem öğretmen hem de öğrenci rolünü üstlenen öğrenenler, öğrenmeye yönelik pozitif tutum geliştirmişler ve kavrama düzeyinde anlamlı bir artış olmuştur (Cohen, Kulik ve Kulik, 1982). Daha sonraki yıllarda yapılan bir diğer meta analiz çalışmasında akran destekli öğretim uygulamalarının ilköğretim öğrencilerinin okuma başarısında nispeten düşük ama pozitif düzeyde anlamlı katkı yaptığı bulunmuştur (Spörer ve Brunstein, 2009).