36
37
öğrenme stratejilerinin farkına vardıklarını ve kendilerine olan güvenlerinin arttığını ortaya koymuştur.
Emig (1997), bir öğretmen, öğretim ve değerlendirme stratejilerini yenileyerek sosyal bilgiler derslerine yeni bir enerji katabileceğini belirtmiş ve araştırmasını bu çerçevede yürütmüştür. Bunun için öğrencilere “Dünya Kültürleri” ile ilgili olarak buluş, yenilik ve yayılma arasındaki farkları inceletmiştir. Bu araştırmada, öğrencilerin nitelikli durumları, ön bilgileri, yaratıcılığı ve iletişimi anlamalarını amaçlamıştır. Bunun için öğrenciler kavramları tanımlamış (Sözel/dilsel) ve günlük olaylarla ilişkilendirmişlerdir (mantıksal/matematiksel). Daha sonra üç kavramı uygun grafiksel anlatıma (görsel/mekansal) dönüştürmek için birlikte (sosyal) çalışmışlardır. Yapılan etkinlikler için öğrencilere hangisinin buluş, hangisinin yenilik ya da yayılma olduğu konusunda oylama yaptırılmış ve sonuçlar öğrencilerle tartışılmıştır. Emig, bu çalışmayı farklı gruplarda ve farklı kavramlar üzerinde tekrarlayarak bir çoklu zeka envanteri geliştirmiştir.
Çoşkungönüllü (1998), TED Ankara Koleji Vakfı İlköğretim Okulu’nda çoklu zeka alanlarının beşinci sınıfların matematik erişilerine etkisi araştırmıştır. Araştırma 1997-1998 öğretim yılının ikinci döneminde üç hafta süre ile yürütülmüş, otuz ikişer öğrencilik iki şube rastgele seçilmiştir. Kontrol grubunda geleneksel yöntemle ders işlenirken, deney grubuna çoklu zeka kuramı ile hazırlanmış ders planları uygulanmıştır. Araştırma sonucunda çoklu zeka kuramı ile ders işleyen öğrencilerin diğer gruba göre daha başarılı oldukları belirlenirken öğrencilerin matematik dersine yönelik tutumlarında bir farklılık olmadığı saptanmıştır. Öğrencilerle yapılan birebir görüşmeler sonucunda, hemen hemen bütün öğrencilerin çzk ile hazırlanmış matematik derslerinden büyük zevk aldıkları gözlenmiş ve öğrenciler dersleri harika, eğlenceli, zevkli ve renkli bulduklarını belirtmişlerdir. Deney grubunun sınıf öğretmeni, çzk ile işlenen derslerin, öğrencilerin dikkatini her zamankinden daha çok çektiğini, derslere katılımın arttığını, öğrencilerin oldukça eğlendiklerini, istekli ve ilgili olduklarını belirtmiştir.
Demirel (1998) ilköğretimde çoklu zeka kuramının uygulanmasına yönelik bir araştırma yapmıştır. Araştırmaya 1997-1998 öğretim yılında Ankara Özel Tevfik Fikret Lisesi
38
İlköğretim Okulu’nun dördüncü sınıfına devam eden öğrenciler dahil edilmiştir.
Araştırmada çoklu zeka kuramı kullanılarak sosyal bilgiler dersinin “Türklerin Anadolu’ya Yerleşmesi” ünitesi işlenmiştir. Araştırmanın sonucunda öğrencilerin kısa sürede grup çalışmalarında, sınıf ortamının fiziksel görünümünün değiştirilmesine ve drama, rol oynama, bilgi/kavram haritaları çıkarma, şarkı sözü yazma gibi farklı türdeki etkinliklere katıldıkları, dikkatlerinin ders kitabındaki hataları çıkaracak kadar yüksek olduğu, yaratıcı ve özgün düşünceler üretebildikleri, eleştirel ve yansıtıcı düşünmeye başladıkları, birbirlerini takdir etmeye ve değerlendirmeye yöneldikleri ve farklı zeka alanlarını yavaş yavaş geliştirdikleri gözlenmiştir. Ayrıca çoklu zeka kuramı uygulamaları konusunda öğrencilerin büyük çoğunluğu, uygulanan etkinlik ile materyalleri çok zevkli ve eğlenceli bulduklarını ve bu etkinliklerin daha önceki sınıf etkinliklerinden çok farklı olduklarını belirtmişlerdir.
Tarman, (1999) “program geliştirme sürecinde çoklu zeka kuramının yeri” isimli bir tez çalışması yapmıştır. Çalışmada tarama modeli kullanılmış ve zaman zaman Türkiye’de yapılan çalışmalar için görüşme yöntemine başvurulmuştur. Ayrıca araştırmada herhangi bir evren ve örneklem saptaması yapılmamış ve istatistiksel teknik de kullanılmamıştır. Çalışmanın sonucunu program geliştirme sürecinde çok boyutlu zeka kuramına dayalı hedef belirlemede; klasik hedef yazma ilkelerinin hiç kullanılmadığı, hedeflerin öğrencilerin konuyu sekiz zeka türünde öğrenmeleri” şeklinde ifade edildiği ve davranışa temel oluşturan hedef alanlarının yerini çeşitli zeka türlerinin aldığı, eğitim durumlarını belirlemede; tamamı öğrenci merkezli olmak üzere, her bir zeka türünde yapılacak etkinliklerin sıralandığı ve sınama durumlarını belirlemede de klasik testler ve ölçme yaklaşımı yerine, “değerlendirmenin” bireyin yeteneklerini ve potansiyeli ile ilgili bilgi edinmek, bireye faydalı dönütler sağlamak ve çevresindeki topluluğa yararlı veriler vermek olarak tanımlandığı ortaya çıkmaktadır, şeklinde özetlemiştir.
Demirel (2000b), çoklu zeka teorisinin yabancı dil öğretimindeki etkililiğini araştırmıştır. Araştırmaya Ankara Üniversitesi İngilizce Hazırlık Sınıflarında okuyan toplam atmış iki öğrenci üzerinde yürütülmüştür. Araştırmaya dahil edilen öğrenciler deney ve kontrol grubu olmak üzere iki gruba ayrılmış deney grubundaki öğrencilere çoklu zeka teorisine dayalı eğitim verilmiştir. Araştırma sonucunda deney grubundaki öğrencilerin daha başarılı oldukları belirlenmiştir.
39
Baran (2000) üniversite öğrencilerinin çoklu zeka alanları ile benlik saygısı ve kaygı düzeyleri arasındaki ilişkiyi inceleyen bir araştırma yapmıştır. Araştırma bir devlet üniversitesinde farklı bölüm ve farklı sınıf düzeylerinde okuyan iki yüz otuz üç öğrenci üzerinde yürütülmüştür. Araştırma sonuçlarında öğrencilerin çoklu zeka alanları ile bölüm, cinsiyet, anne eğitim durumu ve baba eğitim durumu arasında anlamlı farklılıklar olduğunu ortaya koymuştur. Bölümler ile görsel, müziksel, matematiksel-mantıksal, kişiler arası ve içsel zeka arasında da anlamlı farklılık olduğu belirlenmiştir.
Zeka alanları ile cinsiyet arasındaki farklılaşmanın kızlar lehine, anne eğitim durumunda üniversite mezunları lehine, baba öğrenim durumunda da üniversite mezunları lehine olduğu görülmüştür. Çoklu zeka alanları ile anne mesleği ve aylık gelir düzeyi arasında anlamlı bir ilişki bulunmamıştır.
Ford (2000) Bütünleştirilmiş tematik öğretim tekniklerinin birlikte kullanılmasının öğrenci başarısını etkileyip etkilemediğini inceleyen deneysel bir araştırma yapmıştır.
Araştırma yedinci sınıf öğrencileri üzerinde yürütülmüştür. Araştırmada, kontrol grubu geleneksel öğretime, deney grubu ise Matematik, İngilizce ve Sosyal Bilgiler derslerinde çoklu zeka kuramı ve “Bütünleştirilmiş Tematik Öğretim” tekniklerinin birlikte uygulandığı öğretime tabi tutulmuşlardır. Araştırmanın sonucunda göre geleneksel sonuçların uygulandığı kontrol grubunun okuduğunu anlamada daha başarılı olduğu belirlenirken; deney grubunun ise dil becerilerde daha başarılı oldukları belirlenmiştir.
Elibol (2000) Anasınıfına devam eden altı yaş grubu çocukların çoklu zeka teorisine göre değerlendirilmesi isimli tezinde bağımsız anaokuluna giden dört yüz on bir öğrencinin baskın olan çoklu zeka alanlarını araştırmıştır. Örneklem grubuna TIMI ve MIDAS ölçeği uygulanmıştır. Araştırma sonucunda çocukların baskın olan zeka alanlarının görsel-uzamsal, bedensel-kinestetik ve kişilerarası zeka olduğu bulunmuştur.
Temur (2001), araştırmaya Gazi Vakfı Özel İlköğretim Okulu’a devam eden, dördüncü sınıf öğrencileri dahil edilmiştir. Çoklu zeka kuramına göre hazırlanan öğretim etkinliklerinin öğrencilerin matematik başarısına ve öğrenilen bilgilerin kalıcılığına etkisini inceleyen bir araştırma yapmıştır. Araştırma sonucuna göre çoklu zeka kuramı
40
ile yapılan etkinliklerin geleneksel yönteme göre öğrenilen becerilerin kalıcılığından daha etkili olduğu gözlenmiştir.
Bümen (2001) araştırmasında gözden geçirilmiş stratejilerle desteklenmiş çoklu zeka kuramı uygulamalarının erişi, tutum ve kalıcılığa etkisini araştırmıştır. Araştırma sonucunda öğrenci bilgi düzeyi erişilerinde geleneksel yöntemle aralarında anlamlı bir fark olmadığı sonucuna ulaşmıştır. Öğrenci bir üstü (kavrama ve uygulama) düzeyi erişilerinde ve öğrenci toplam erişilerinde geleneksel yöntemle aralarında anlamlı bir fark olduğu sonucuna ulaşmıştır. Çoklu zeka kuramının öğrenci tutumları açısından ve öğrenmedeki kalıcılık açısından daha etkili olduğu sonucuna ulaşmıştır.
Güler, Özdemir (2003)’in “Okul öncesi ve ilköğretim düzeyindeki çocuklar ile korunmaya muhtaç çocukların baskın olan zeka alanlarının TIMI Envanteri kullanılarak belirlenmesi” isimli çalışmalarında okul öncesi eğitim kurumuna devam eden çocuklarda baskın olan üç zeka alanının; görsel-uzamsal, mantıksal-matematiksel ve bedensel-kinestetik alanlar olduğu görülmektedir. Kız ve erkek çocuklar arasında bedensel-kinestetik ve içsel zeka alanında fark anlamlı bulunmuş diğer beş zeka alanında anlamlı bir fark görülmemiştir.
41