Amaca uygun metin yazma kavramının açıklanabilmesi için Yazma Eğitimi ve Metin Bilgisi olmak üzere iki ana baĢlık ve bu baĢlıklara ait alt baĢlıklara ihtiyaç vardır. Bu doğrultuda yazma eğitimi ve metin bilgisi konuları amaca uygun metin yazma çerçevesinde incelenmiĢ ve sunulmuĢtur.
Yazma Eğitimi
Ġlk okuma yazma süreciyle birlikte edinilmeye baĢlayan ve geliĢerek devam eden yazma becerisi insanların duygu, düĢünce ve iletilerini hedef kitleye yazı yoluyla ulaĢtırmasını sağlamaktadır. Nitekim Özbay (2007, s. 115) yazıyı insanların birbirleriyle iletiĢim kurmak için kullandıkları dil sistemini belli iĢaretlerle belirleyen sözün resmedilmiĢ biçimi olarak tanımlar. Bu biçimler birbiriyle iliĢkili olarak bir araya geldiğinde anlam kazanır. Yazmayla ilgili yapılan en genel tanım ise duygu, düĢünce ve isteklerin kurallara uygun olarak yazılı bir Ģekilde anlatılmasıdır (GüneĢ, 2013, s. 157; CoĢkun, 2007a, s. 56; Zorbaz 2014, s. 109). Burada önemli olan anlatılmak istenenlerin yazma kurallarına uygun olarak bir araya getirilmesi ve anlamlandırılmasıdır. Yazılanların güzel ve etkili olması daha sonraki süreçlerde yazma becerisinde ulaĢılacak üst bir düzeyde gerçekleĢmektedir. Üst düzey yazma becerisi Demirel'in (1999, s. 59) de belirttiği gibi mekanik bir süreç değil eleĢtirel bir düĢünme sürecidir.
Flower ve Hayes (1981, s.369), yazmayı biliĢsel bir süreç olarak ele alır. Buna göre yazar bir metni üç aĢamada oluĢturur: etkinlik çevresi, yazarın uzun süreli belleği ve yazma
12
süreci. Yazmanın çeĢitli biliĢsel kaynakların planlanmasını gerektiren bir süreç olduğu üzerinde duran De La Paz ve Graham (2002, s. 686) da bu becerinin geliĢtirilmesinde beceri, bilgi ve planlamanın yazarlar için zorlu bir süreç olabileceğini belirtir.
Bir kiĢinin düĢüncelerini açıklamasında önemli bir yere sahip olan yazma, düĢüncelerin dıĢa vurulduğu bir süreçtir. Bu süreç yazan kiĢinin düĢünce ve görüĢlerini karĢısındakine yansıtmasına imkân sağlar (Chien, 2012, s. 95). Kennedy (1998, s. 8) ise yazmayı, birbirinden farklı iki Ģekilde tarif etmiĢtir. Birincisi, üretimsel yanı, yani geçmiĢi Eski Yunanlılara dayanan kaynağı belli olmayan ifadeler, ilginç fikirler üretmek. Ġkincisi birtakım dil birliklerinin bir araya gelmesidir. Çünkü düĢünceler baĢkalarıyla dil aracılığıyla paylaĢılmadığı sürece anlaĢılamaz. Birinci tanıma göre yazma gizemli bir süreç iken ikinci kısımda parçaların bağlantılarla bir araya gelmesi olarak tanımlanmıĢtır.
Yazma sürecinin en baĢında yazan kiĢi karalama, çizme gibi geleneksel Ģekiller yaparak yazılı ürünlerinin niteliğini arttır. Fakat bu aĢamada gerçekleĢen dilsel ve iletiĢimsel değiĢiklikleri ölçen kapsamlı bir ölçüm aracı yoktur (Sturm, Cali, Nelson ve Staskowski, 2012, s. 297). Basit karalamalardan anlamlı dil yapılarına ulaĢan bu süreci ölçen bir aracın olmaması yazma süreçlerinin incelemesinde araĢtırmacıları sınırlandırmaktadır.
Bir anda kazanılamayan güzel ve etkili yazma becerisi biliĢsel becerilerin geliĢtirilmesi ile de yakından ilgilidir. Bu süreçte yazılacak metin önce beyinde yapılandırılmakta, duygu ve düĢünceler beyinde sınırlandırma ve sıralamaya tabi tutularak düzenlenmekte ve bir kural çerçevesinde yazıya aktarılmaktadır (CoĢkun, 2007a, s. 56). Bu iĢlemlerin sonucunda ortaya çıkan ürün de etkili ve hedef kitlesi tarafından anlaĢılır olmaktadır. Belirli kurallar çerçevesinde bir araya getirilen ve beyinde birtakım iĢlemlerden geçtikten sonra istenen özelliğe uygun baĢarılı bir yazı kendi içinde anlamlı, hedef kitlesi tarafından da anlaĢılırdır. Yazmanın bir amaç güdümünde, belli bir metin türünde, metinsellik ölçütlerine uygun yazılı iletiĢim ürünü ortaya çıkartma edimi olduğu üzerinde duran Ülper (2011a, s. 73) yazının aktarım iĢlevini ön plana çıkarır. Ortaya çıkan yazılı ürünün iletiĢim iĢlevi görmesi belirli bir amaç doğrultusunda oluĢturulması önemlidir. Bütün yazılı anlatım ürünleri bir amaç doğrultusunda ve belirli bir hedef kitleye bir iletiyi aktarmak için ortaya konulmaktadır.
Yazma eğitimi alan her bireyin baĢarılı ürünler ortaya koyması beklenir. Fakat yazma becerisini geliĢtirmek, belli bir yetkinliğe ulaĢtırmak çaba göstermeden mümkün değildir. Bu noktada Pilav ve Ünalan'ın (2012, s. 21) düĢüncesi dikkate değerdir:
13
"Düşünce, bir akım, bir çağlayan, mimarisi değişen bir bulut gibidir. Onun titreyişlerine aldanmamak, uğultusuna kapılmamak ve onu kalemle parmaklarımız arasında sımsıkı yakalayabilmemiz için yazma yeteneğimizi geliştirmek durumundayız. Bunu da bir disiplin çerçevesinde gerçekleştirmeliyiz. Aksi halde yazımız, anlamsız kelimeler yığını olmaktan öteye geçemez. Zihnimizde düşünce sürüsünü gütmek için kalemimizi bir çobanın elindeki değnek gibi kullanmayı öğrenmeliyiz."
Burada üzerinde durulan husus değiĢken olan düĢüncenin ancak yazıyla anlamlı bir yapıya büründürüleceğidir. Bu da yazma disipliniyle mümkündür. Burada görev yazara düĢmektedir. Yazar elindeki kalemle kelimeleri istediği gibi kullanma, onlara yön verme, anlamlar yükleme yeteneğine sahiptir. Kelimeleri bir araya getirip anlamlı bir bütün oluĢturabileceği gibi dağınık ve anlamsız bir ürün de ortaya koyabilir. Yazarın ortaya koyacağı ürün metindir. Bu metinden beklenen de bir amaç doğrultusunda oluĢturulmuĢ, anlamlı, kurallara uygun ve baĢarılı olmasıdır.
Metin bilgisiyle doğrudan iliĢkili olan yazma becerisi temelde bir metin oluĢturma sürecidir. Yazar, üreteceği metnin hangi özellikleri taĢıması gerektiğini ne kadar biliyorsa metni kurgulamada da o kadar baĢarılı olacaktır. Bir metne nasıl giriĢ yapılacağını, giriĢ cümlesinin nasıl olması gerektiğini bilmek, cümleler arasındaki bağlantıları, paragraflar arasındaki geçiĢleri kavrayabilmek, yazmayı kolaylaĢtıran unsurlardandır (Çeçen, 2011, s. 127). Bir metin en küçük birimi olan kelimeden cümleye, cümleden paragrafa, paragraftan bir üst birim olan metne kadar her bir ögesiyle birbiriyle iliĢkili, bağlantılı ve birbirini tamamlayan birimlerden oluĢan bir yapıdır.
Kennedy (1998, s. 10) yazmanın doğasıyla ilgili üç ana fikir ortaya koyar. Bunlardan ilki öğrencilerin hangi kelimeleri bilmeleri gerektiği, noktalama iĢaretlerini ve farklı cümle yapılarının nasıl kullanılacağıyla ilgili bilgilerdir. Ġkincisi yazının bir konusunun olması, öğrencilerin okudukları metinlerdeki metaforlar, kronolojik sıralama, argümanlar ve türe özgü kavramları bilmeleri ve yazma sürecinde kendi metinlerinde kullanmalarıdır. Üçüncüsü ise yazmanın stratejik ve maksatlı olması, öğrencilerin fikirlerini bir süzgeçten geçirerek kendi metinlerinde kullanabilecek düzeye gelmelerinin sağlanmasıdır. Sonuç olarak yazma bu üç aĢamanın gerçekleĢmesi sonucu ortaya çıkan bir beceridir.
Yazma ürün ve süreç olmak üzere iki ana yaklaĢımda ele alınmaktadır. Ürünü temel alan yaklaĢımda yazı yazmak düĢüncelerin kaydedilmesi ya da kâğıda dökülmesidir. Bilgilere
14
önem veren bu yaklaĢımda yazı dil bilgisi, kelime kullanımı, biçim gibi ölçütlere göre değerlendirilir. Önemli olan tekniğin doğru Ģekilde uygulanmasıdır. Ġkinci yaklaĢım ise süreç yaklaĢımıdır. Bu yaklaĢımda yazma sürecinde ortaya çıkan farklı süreçler üzerinde durulur ve stratejiler üretilir. Bu alt süreçler ön yazım, taslak yazma, gözden geçirme ve düzeltme, düzenleme ve yazım iĢlemi bitene kadar uyumun korunmasını kapsar. Öğretmen değerlendiren rolünde değil yazım sürecinde öğrenciye rehberlik etmekle ve destek vermekle yükümlüdür. Buradaki destek sadece motivasyonu arttırma ya da psikolojik destek vermekten ibaret olmayıp yazım tekniği açısından öğrenciye model olmasıdır. Öğretmen öğrenciye nasıl yazacağını anlatmakla kalmaz, kendisi de yazar. Bu süreçteki öğretmen-öğrenci iliĢkisi usta-çırak iliĢkisini andırır. Usta çırağa öğretirken kendisi de sanatındaki eserleri tanır ve yeni eserler üretir. Dolayısıyla etkin bir uygulama yaptırmak isteyen öğretmenin de kiĢisel olarak yazım deneyimine sahip olması gerekir (Oral, 2012, s. 25). Öğretmen ancak hâkim olduğu bir konuda, yeterli olduğu bir alanda etkili ve baĢarılı bir öğretim gerçekleĢtirebilir. Yeterli donanımda olan öğretmen öğrencilere hitap etmede ve onlara model olacak metinleri oluĢturmada sıkıntı yaĢamazsa öğretimde baĢarıya ulaĢabilir.
Yazma Eğitiminde Amaç
Okuma-yazma becerilerinin kazandırılmasıyla birlikte verilmeye baĢlayan yazma eğitimi okul sürecinde aĢamalı bir Ģekilde devam etmekte ve geliĢmektedir. En az ilkokul mezunu bir kiĢiden beklenen düĢüncesini anlaĢılır bir Ģekilde karĢısındakine aktarmasıdır. Yazma kavramının mesaj aktarma iĢlevi üzerinde duran Özbay (2006: 8) yazmanın amacını "Okuyucuya belli bir konuda, belirli bir mesajı aktarmaktır." Ģeklinde ifade etmektedir. Kennedy'e (1998, s. 7) göre "Neden yazıyoruz?" sorusunun üç sebebi vardır. Bunlardan birincisi okul müfredatında yer alması, ikincisi hemen her sınıf düzeyinde öğretilmesi ki bu da hem ilkokul hem ortaokul öğretmenlerinin öğrenmelerini incelemeyi mümkün kılar. Üçüncüsü ise son yıllarda yazma sürecinde ne düĢünülmesi gerektiği ve nasıl öğretilmesi gerektiği konusundaki değiĢikliklerdir.
Yazma eğitiminin temel amacının, öğrencilere duygu ve düĢüncelerini etkili ve iĢlevsel biçimde ifade edebildikleri metinler oluĢturma becerisi kazandırmak olduğunu belirten CoĢkun (2005, s. 5) yazma eğitimindeki uygulamalı çalıĢmalarda dil bilgisi yanlıĢlıkları, anlatım bozuklukları ve biçimsel özelliklerle ilgili sorunların değerlendirildiğini, metin içi
15
bağlaçlar, geçiĢler, metin elementlerinin oluĢumu, metindeki konu akıĢı ve metin yapıları üzerinde hemen hiç durulmadığını belirtmiĢtir. Genel olarak Türkçe öğretiminin ilkokuldan üniversiteye kadar olan süreci incelendiğinde de yazma derslerinde yüzeysel ve Ģekilsel değerlendirmelerin yapıldığı, derinlemesine ve anlamsal incelemelerin yeterli olmadığı görülmektedir.
Yazma eğitimi öğrencilerin zihinsel geliĢimi açısından büyük önem taĢımaktadır. Özellikle öğrencilerin düĢüncelerini geniĢletme, bilgilerini düzenleme, dili kullanma, bilgi birikimlerini zenginleĢtirme ve zihinsel sözlüklerini geliĢtirmelerine yardım eder. Aynı zamanda öğrencilere düĢüncelerini aktarma, uygulama ve somutlaĢtırmaya izin veren bir süreçtir (GüneĢ, 2013, s. 159). Belirli bir eğitim aĢamasına gelmiĢ öğrencilerin hem resmi yazıĢmalarda hem de diğer yazılı iletiĢim ortamlarında duygu ve düĢüncelerini yeteri kadar ortaya koyamamaları yazma eğitimine küçük yaĢlardan itibaren önem verilmesini gerekli kılmıĢtır (Özbay, 2010a, s. 49). Çünkü yazan bir kiĢi yazı aracılığıyla hedef kitlesiyle bağ kurar. Bu bağ kelimelerle, kelime üstü yapılarla, cümlelerle, paragraflarla ve söz sanatlarıyla gerçekleĢir. Yazan ile okuyan arasında metin üzerindeki ortaklık ne denli yüksek olursa bu bağ kuvvetlenmekte, ortaklık azaldıkça bu bağ zayıflamaktadır (Karadağ ve Maden, 2013: 269). Bu nedenle de yazma eğitiminin amacına ulaĢması için gerekli eğitimin küçük yaĢlardan itibaren verilmeye baĢlanması gerekir.
Öğrencilerin yazarken kullandığı stratejiler ve bir öğrenciyi baĢarılı bir öğrenciyi baĢarısız yapan Ģeylerin neler olduğu açıklanıp ortaya konulabilirse yazmada baĢarısız öğrencilerin bu becerilerini geliĢtirmek için daha doğru çalıĢmalar yapılabilir (Chien, 2012: 93). Couzijn ve Rıjloorsdam'ın (2005, s. 242) da belirttiği gibi eğitim bağlamında düĢünüldüğünde yazma bir öğrenme süreciyle gerçekleĢir. Öğrenciler öğrenme ortamlarında fiziksel ve zihinsel olarak iki farklı yazma süreci gerçekleĢtirirler.
Zihinsel olarak yazma süreci, bilgilerin zihinden çağrılması, dil birliklerinin bir araya getirilerek anlamlı bütünler haline getirilmesidir. Fiziksel olarak yazma ise zihinde anlamlı hale getirilen düĢüncelerin yazılı ürün haline dönüĢtürülmesidir. Yazma becerisinin baĢarısı bu iki sürecin birlikte ve etkili kullanılmasına bağlıdır.
Kendi kendine öğrenilecek bir iĢ olmayan yazılı anlatımın kendine has öğretim teknikleri vardır. Yazı yazarken bunlara uymak, düĢünceleri kurallara uygun cümleler haline getirmek, bu cümleleri etkili ve amaca ulaĢacak biçimde sıralamak gerekir. Bu tekniklerle donatılan öğrenci bir yazar gibi olmasa da duygu, düĢünce ve tasarımlarını doğru ve amaca
16
uygun olarak anlatabilir (Calp, 2010, s. 227). Bu aktarma baĢarısı öğrencinin yazma baĢarısının ve yazma eğitiminin amacına ulaĢtığını gösterir. Türkçe kompozisyon öğretiminde de amaç dili, estetik bir değeri birinci plana almadan, yanlıĢsız bir biçimde, doğru olarak konuĢmak ve yazmaktır (Cemiloğlu, 2009, s. 3). Gerekli eğitimi almıĢ öğrenciler bir konudaki duygu, düĢünce, istek ve tasarımlarını doğru ve anlaĢılır bir Ģekilde yazma yeterliğindedir.
Yazma Becerisi KazanmıĢ Bireylerin Özellikleri
Yazmanın toplumsal bir zorunluluğun gereği olduğu üzerinde duran Özbay (2006, s. 9) insanın toplumun bir ferdi olmasıyla baĢlayan bu zorunluluğun toplum içinde iletiĢimle devam ettiğini belirtir. Ona göre kiĢisel ve toplumsal olduğu kadar mesleki bir ihtiyaç olan yazma, sadece yazarlar için değil, farklı iĢ dallarında çalıĢanlar için de zorunluluktur. Her meslekten insan yazıyla hedef kitlesine ulaĢmak durumundadır.
Ġnsanların günlük hayat içinde birçok durumda yazma ihtiyacı hissettiği modern toplumlarda ilköğretim seviyesinde verilen yazma eğitiminin bu ihtiyaçları asgari ölçüde karĢılayabilecek düzeyde olması gerekir (Karadağ ve Maden, 2013, s. 267). Bu bireylerden beklenen duygu ve düĢüncelerini en anlaĢılır Ģekilde ifade edebilmeleridir. Herkesten bir hikâye, roman, Ģiir veya oyun yazması beklenmese de ilkokulu bitiren bir kiĢinin duygu ve düĢüncelerini anlaĢılır bir Ģekilde yazma becerisi olmalıdır (Zorbaz, 2014, s. 110). Belediyedeki bir iĢ için baĢvuru dilekçesini yazabilmek, iĢyerine ait broĢür ve reklam metni yazabilmek, bir trafik kazasında gerekli raporu yazabilmek, herhangi bir olayla ilgili tutanak yazabilmek gibi becerilerin kazanılması zorunlu eğitimini tamamlamıĢ bir kiĢinin sahip olması gereken yazma becerileridir (CoĢkun, 2011, s. 45). Bütün bunlar edebi bir yazım gerektirmeyen uygulamalardır.
Geist (2005, s.170) yazmayı öğrenmenin diğer öğrenmelerde olduğu gibi üç boyutu olduğunu belirtir. Bunlar:
1. Teknik ve becerilerin edinimindeki gözlem ve taklit. 2. Sık sık deneme yapma, tecrübe edinme.
3. Kuralların ne olduğunu bilme.
Aynı Ģekilde yazma öğretiminde de öğretmenler üç boyutu dikkate alır. Bunlar: 1. Öğrencilere nasıl yapacaklarını gösterme ve bunu düzenleme.
17 2. Öğrenciyi üzerinde düĢünmeye yöneltme.
3. Öğrenciye değerlendirme ve düzeltmenin nasıl yapılacağını anlatma.
Yazma öğrenimi öğretmen ya da öğrencinin tek baĢına gerçekleĢtirebileceği bir eylem değil, öğretmenin rehberliğinde öğrencinin çabası sonucu edinilecek bir beceridir. Bu beceriden beklenen baĢarılı yazma ürünlerini ortaya koyabilme yetkinliğidir. Bu noktada öğretmenlere düĢen en önemli görev öğrenciyi doğru yönlendirme ve öğrenciye doğru dönüt vermedir.
Ġyi ve doğru yazmak için yazma zevk ve alıĢkanlığı kazanılmalı, yazma tekniği öğrenilmeli, kompozisyonun temeli olan dil kuralları ve kelime, cümle ve paragraf hakkında yeterli bilgi edinilmelidir (Özbay, 2010b, s. 258). Sadece teknik bilgiye sahip olmak da yeterli değildir. Bilginin beceri olarak sergilenmesi gerekir. Çünkü metin üretmeden metin üretim sürecini içselleĢtirmek ve teorik bilginin iĢe yaradığını görmek zordur (Göçer, 2014, s. 77). Bu nedenle teorik olarak edinilen bilgilerin uygulamalarının yapılması, yazma çalıĢmalarıyla bu becerinin edinilmesi gereklidir. Chien‟in (2012, s. 95) de üzerinde durduğu gibi iyi bir yazar olmak öz düzenleme becerileri ve gerçek yazma süreçleriyle ilgili birtakım beceri ve stratejileri bilip uygulamayı gerektirir. BaĢarılı yazarlar, yazma hakkında, hedef kitle, baĢlık, fikirler, kaynak gibi birtakım bilgileri bilir. Estetik/edebi değeri olan anlatma yeteneğinin kazanılması yazma becerisinin ulaĢacağı en üst düzeydir. Her kiĢi için söz konusu olamayan yazarlık seviyesine ulaĢmada elbette yetenek kavramı daha belirleyicidir (Karadağ ve Maden, 2013, s. 271-272). Bir Ģair, bir romancı ya da bir oyun yazarı olabilmek yetenek gerektirir. Bunun için de özgün ve yetkin bir anlatıma sahip olunmalıdır. Fakat her öğrenim görmüĢ birey, gördüğünü, duyduğunu, düĢündüğünü baĢkasından yardım almadan yazıyla anlatabilmelidir (Bağcı, 2011, s. 86). Bu aktarımda mesajın hedef kitlesine ulaĢtırılması ve bu hedef kitle tarafından kabul edilir olması gereklidir. Dili kullanma yetkinliği, düĢünce bütünlüğünü sağlama, hedef kitleye mesajını ulaĢtırma becerileri de ilkokuldan itibaren alınan yazma eğitimiyle birlikte geliĢir. Erken yaĢlarda baĢlayan bu eğitimin bireyi belirli bir düzeyde yazma becerisine ulaĢtırması beklenir. Yazma eğitimini yeterli düzeyde almıĢ her birey de genel bir çerçevede açık, anlaĢılır ve tutarlı yapıda amacına hizmet eden metinler üretebilmelidir.
18
Yazma Becerisinin Kazandırılmasında Okul ve Öğretmen
Dört temel dil becerisi içinde en son kazanılan beceri yazmadır. Ġyi, doğru ve kusursuz yazma becerisi de bol bol uygulama yapmakla edinilir (Özbay, 2006, s. 9). Bu uygulamalar da daha çok eğitim ortamlarında Türkçe dersleri aracılığıyla yapılmaktadır. Ġlkokul ve ortaokul sonrasında edebiyat eğitimi alan öğrencilerin farklı metin türlerini tanımasıyla bu türlerde yazabilmesi, üslup ve estetik duyarlığın geliĢtirilmesi amaçlanır. Üniversite eğitimi sonrasında ise öğrencilerde akademik amaçlı yazma becerilerinin geliĢmesi beklenir (CoĢkun, 2011, s. 45). Fakat ilkokuldan üniversiteye kadarki öğretim süreci değerlendirildiğinde öğrencilerin beklenen düzeye ulaĢamadığı görülmektedir.
Yazma, ortaokul düzeyindeki öğrencilerin çoğu için gereksiz ve zor olarak görülebilir. Öğrencilerin bilgileri organize ederek yazmasında ve dil bilgisel hatalarının belirlenmesinde kompozisyon adı altında yapılan yazma çalıĢmaları yetersiz kaldığı için bilgi düzeyindeki cümleler, paragraflar ve denemelerle ilgili yazma tecrübesi edinmeleri gerekir (Baker, 2001'den aktaran Cihak ve Castle, 2011, s. 106). Bu deneyimlerle hem öğrencilerin sürece iliĢkin yeterlikleri tespit edilir hem de eksikler tamamlanır.
Yazma becerisini geliĢtirmede öğrencilerin güçlük çekmelerinin yalnızca yazmanın doğasından kaynaklanan sorunlara bağlı olmadığı düĢünülmektedir. Türkçe derslerindeki öğrenme-öğretme süreçlerinde gerçekleĢen yazma uygulamaları da hem öğrencilerin yazmaya karĢı olumsuz tutum geliĢtirmelerine hem de bunun sonucu olarak yazmayı zor bir beceri olarak algılamalarına neden olmaktadır (Maltepe, 2006, s. 5). Yazma becerisi "içsel" karmaĢık bir süreç olması, uygulama sırasında değerlendirme, dönüt ve düzeltme süreçlerinin yeteri kadar izlenememesi, sınıflardaki öğrenci sayısının fazla olması veya öğretmenden kaynaklanan "dıĢsal" sorunlar sebebiyle diğer dil becerilerine göre daha yavaĢ geliĢmekte veya yeteri kadar geliĢtirilememektedir (Karatay, 2011a, s. 22). Bununla birlikte öğrencilerdeki ön yargı, yazma kaygısı ve yazmaya karĢı olumsuz tutum bu beceriyi olumsuz etkilemektedir.
Yazılı anlatımın baĢarılı ve etkili bir biçimde gerçekleĢmesinde dilin temel taĢları olan kelimelerin belli bir düzende cümlelere, cümlelerin paragraflara, paragrafların da ihtiyaca göre paragraf üstü birimlere dönüĢtürülebilmesi gerekir (Bağcı, 2011, s. 90). Oysa bu becerinin kazandırılmasında öğretmenler yazma dersi yerine kompozisyon dersi yaptırma, herhangi bir atasözünü, vecizeyi açıklatma, anı yazdırma, planlama yapmadan bir düĢünce yazısı yazdırma gibi yanlıĢlar yapmaktadır. Hâlbuki yazma öğretimi oyun ve eğlence
19
eĢliğinde öğrencilerin düĢünme korkularını ortadan kaldırarak cesaretlendirmeyle, seviyelerine uygun zevkli yazıĢ türleri ve etkinlikleriyle yazmaya alıĢtırma çalıĢmaları yapmakla baĢarıya ulaĢır (Yıldız, Okur, Arı ve Yılmaz, 2010, s. 212). Bu uygulamalar da ancak okul ortamında derslerde öğretmen öğrenci etkileĢimiyle gerçekleĢtirilen sürekli alıĢtırmalarla mümkündür. Öğretmenler yazma sürecinde öğrencilerin yazacaklarını zihinde oluĢturabilmelerini sağlamak için onlara düĢünme becerisini sistemli bir biçimde kazandırabilirler (Tiryaki, 2011, s. 142).
Yazma becerisinin etkin kullanılabilmesi, bireyin anlama ve anlatma becerilerinin yeteri kadar geliĢtirilmesine bağlıdır (Karatay, 2011a, s. 21). Günlük hayatımızın hemen her alanında karĢımıza çıkan bu beceriyi geliĢtirirken tekniğini de bilmek önemlidir. KarĢımızda bir okuyucu kitlesi olduğunu düĢünmek, amacı tam olarak tespit etmek ve ona göre yazmak önemlidir (GüneĢ, 2013, s. 158). Hedef kitle ve amaç yazarın metnini oluĢtururken izlenmesi gereken yolu çizmeye yardımcı olmaktadır.
Yazma birtakım unsurlar belirlendikten sonra baĢarıya ulaĢan bir süreçtir. Yazmak için bir konu verildiğinde yazma aĢamasına geçmeden önce konunun, ana fikrin, bakıĢ açısının belirlenmesi, hangi metin türünde yazılacağına karar verilmesi ve konunun sınırlandırılması gerekir (Pilav ve Ünalan, 2012, s. 22-23). Konunun, türün ve yöntemin belirlenmesi yazılı anlatımın genel planlamasının parçalarıdır. Bundan sonra yazı içeriğinin planlanması gelir. Yazının ana fikrinin ne olduğu ve bu ana fikri destekleyecek yan fikirlerin neler olabileceği sorusunun cevaplanması metnin baĢarılı bir Ģekilde oluĢturulması açısından önemlidir. Bu soruya her yazma öncesi cevap verilmesi ve sonra yazmaya geçilmesi ortaya çıkarılacak metnin anlam aktarmak bakımından nitelikli olmasını sağlayacaktır. Yazmaya baĢlamadan önce belirlenmesi gereken bir baĢka unsur da anlatım tarzıdır. Yazma konusuna, yazı türüne ve kullanılacak yönteme uygun anlatım tarzını belirlemek anlatımı baĢarılı kılacak bir unsurdur. Aktarılacak içeriğin hacmi de yazmaya baĢlamadan önce belirlenmesi gereken bir baĢka unsurdur. Bu noktada yazı türünün, temel ve yan düĢüncelerin yazma öncesi belirlenmesi hacim konusunda karar vermeye yardımcı olur (Karadağ ve Maden, 2013, s. 269). Yazma öncesi yapılan planlama yazma sürecinde bireye kolaylık sağlayarak kısa sürede baĢarılı ürünlere ulaĢılmasını sağlar.
Göçer (2014, s. 77) baĢarılı bir yazma seviyesine ulaĢılması için bazı ilkelerden söz eder.