Kavram Karmaşası ile İlgili Yapılan Çalışmalar

Toka ve Aşkar (2002), bu yöntemin matematik dersinde uygulamasını yapmıştır. Bir kontrol grubu iki deney grubu oluşturmuştur. Kontrol grubunda geleneksel eğitim, bir deney grubunda kavram karmaşası yaratma diğerinde kavramsal değişim metinleri kullanmıştır. Deney gruplarında kavram yanılgılarını öğrencilere bildirmiştir. Bu yöntemin kavramsal değişimi sağlamada geleneksel ve kavramsal değişim metinleri yönteminden daha etkili olduğunu bulmuştur. Öncelikle, öğrenciler bir kavramsal engeli içeren zor bir problemle karşılaştırılır ve kendi cevaplarını çiftler ya da grup olarak yazmaları istenir. Sonra grup tartışmaları, bir sınıf tartışması olur. Her bir grup kendi fikirlerini sunar. Yanlış cevaplara öğretmen ya da diğer gruplar tarafından meydan okunur (mücadeleye çağrılır). Öğretmen herhangi bir pozitif ya da negatif geri dönüt sağlamaz. Öğretmen sunulan fikirleri aydınlatabilir. Geleneksel yöntem, kavram karmaşası (kendi tabirleri ile bilişsel çelişki), kavramsal değişim metinleri olmak üzere 3 farklı yöntem kullanmıştır. Bilişsel çelişki kullanılan sınıfın başarı ortalamasını daha yüksek bulmuştur. Bir denklem vererek denklemin mümkün 4 cevabını sorunun alt kısmında veriyor. Bu cevapların 3 ü kavram yanılgısı diğeri doğru cevabı oluşturmaktadır. Öğrencilerden kendilerine göre doğru cevabı seçmeleri ve sıra arkadaşlarıyla tartışmaları istenmiştir.

Trumper (1997), bu yöntemi enerji konusu üzerinde denedi. Geleneksel öğretimden sonra ortaya çıkan kavram yanılgılarına dayanarak dersten bir hafta sonra elektrik enerjisi ve mekanik enerji ile ilgili bir araştırma yapmış ve karmaşa ile karşılaşan öğrencilerin farklı davrandıklarını gözlemlemiştir. Tartışma anlarında araya girmesinin esas sebebi öğrencilerin cevaplarına açıklık getirmelerini sağlamaktır.

Stavy ve Berkovitz (1980) bu yöntemi ısı sıcaklık konusunda başarıya etkisini araştırmak için kullandı. Bu araştırmaya Piaget’ nin “kavramsal iki şey arasındaki farklılığın ya da karmaşanın bir ilişkisi kavramsal gelişime sebep olmaktadır” düşüncesi sebebiyle başlanmıştır. Karmaşa eğitimi için hazırlanan etkinlikler nitel ve

nicel iki ama aynı davranışı ölçen planları içeriyor. Bu taslaklar şekillerle görselleştiriliyor. Çalışma, bu iki görsel sistem arasındaki karmaşayla ilgilidir.

Niaz (1995), bu yöntemi bilişsel çelişki tabiri ile kullanmaktadır. Kimya eğitiminde bu yöntemin etkisini araştırmıştır. Niaz (1995), bilişsel çelişkinin bir yapılandırıcı yaklaşım olduğunu, problem çözme stratejilerine dayandırılırsa öğrenciyi ikna edici olduğunu söylüyor. Çalışmayı Venezüella da Orienta Üniversitesinde Kimya 1 okuyan 2 farklı örnekleme uyguladı. Özellikle bir sınıftaki bütün öğrencileri karmaşa durumuna sokan bir stratejiyi dizayn etmenin aşırı derecede zor olabileceğini vurguluyor. Öğrenciyi bilişsel çelişkiye soktuktan sonra, çelişkinin sonuçlarını gösterebilen bir deneyin verilmesinin önemli olduğunu vurguluyor. Yöntem gerçekleşirken tartışma basamağının karmaşanın tam olarak oluşması için önemli olduğunu söyler.

Karmaşayı oluştururken konu ile ilgili resimler göstererek, basit gösteri deneyleri yaparak ve benzetmelerden yararlanarak öğretimi gerçekleştirmiştir. Bu çalışmada provokatif sorular ve durumlar öğrencilere gösterilerek öğrencilerin ön bilgilerini ortaya çıkarmaya çalıştı. Fakat fikirlerin gelişimi ve akranları ikna etme öğrencilere bırakıldı. Farklı durumları göstererek ve akran tartışması oluşturarak kavramsal değişimin olmasını sağlamaya çalıştı. Öğrencilerin bir dengesizlikle karşılaştıkları zaman farklı birçok yolla tepkilerini gösterdiklerini gözlemlediler.

Wang (2002), bu yöntemi farklı kabiliyet ve sosyoekonomik seviyede 40 öğrencinin, gelgite etkisi olan astronomik faktörler hakkında ön bilgilere sahip olmamasından dolayı, öğrencilerin kendi kavramını değiştirmesini sağlamak için kullandı. Öğretimi gerçekleştirirken dört aşama kullandı. Bunlar:

Aşama 1: Öğrencilerin kavram yanılgılarını ortaya çıkarma, Aşama 2: Kavram yanılgılarını tartışma ve değerlendirme, Aşama 3: Bu kavram yanılgıları ile kavram karmaşası oluşturma,

Araştırmacı önce deniz kenarında olayları tanıtmış, gün içerisinde gelgitin neden farklı olduğunu sormuş ve bunu yazmalarını istemiştir. Benzer cevaplara sahip öğrencileri gruplayarak 10 dakika sonra her bir grubun temsilcilerinin fikirlerini tahtaya yazmalarını istemiş. Tahtaya iki farklı düşünce yazılmış: “1.Sıcaklığın etkisi ve suyun genleşmesi, 2.Dünyanın kendi etrafında dönüşü.”Araştırmacı buna karşılık kavram karmaşası oluşturacak kendi cevaplarıyla çelişen iki soruyu gruplara soruyor: “1.Eğer sıcaklık gelgite sebep oluyorsa, neden dolunay ve yeni ay boyunca çekilme ve yükselme oluyor. 2.Eğer dünyanın dönüşü gelgite sebep oluyorsa, neden gün boyunca birden fazla gelgit oluyor.” Bu sorulardan sonra kendi fikirlerini tekrar düşünmesi öğrencileri cesaretlendiriyor. Tartışmanın amacı, öğrencinin kendi açıklamalarının güçlüğü ve zayıflığını bilmelerini sağlamaktır.

Başer (2006) zihinsel zıtlaşmaya dayalı kavramsal değişim öğretiminin ilkokul öğretmenliği ikinci sınıf öğrencilerinin ısı ve sıcaklık kavramlarındaki kavram yanılgılarını gidermedeki etkisini araştırmıştır. Araştırmayı Sınıf Öğretmenliği Bölümünde okuyan iki sınıftaki toplam 82 ikinci sınıf öğrencisine uygulamıştır. Sınıflardan birisi rasgele deney grubu (42 öğrenci), diğeri ise kontrol grubu (40 öğrenci) olarak atanmıştır. Her iki grupta dersler aynı öğretim görevlisi tarafından gerçekleştirilmiştir. Kontrol grubunda geleneksel ders anlatma yöntemi ile ders yapılırken, deney grubunda zihinsel zıtlaşmaya dayalı öğretim uygulamıştır. Geliştirdiği testin son test sonuçlarından deney ve kontrol grubu arasında anlamlı bir fark olduğunu ölçmüştür.