A construção dos processos de aprendizagem da docência de professores iniciantes constituiu o objeto de estudo deste trabalho.
As preocupações desta pesquisa giraram em torno de questões sobre as práticas educativas e escolares familiares; o percurso escolar, a escola frequentada; o curso de formação inicial; o tipo de estabelecimento de ensino no qual o professor iniciante ingressou e outros possíveis processos formativos como, por exemplo, o Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID) como instâncias de socialização e formação numa dinâmica relação de interdependência.
De forma análoga à perspectiva figuracional de Elias (1980), pressupúnhamos que tais processos de socialização e formação se interdependem, o que implicou em considerar a aprendizagem da docência como produto de múltiplas experiências inter-relacionadas. Como resultado de influências combinadas e não influências únicas ou dominantes (HUBERMAM, 1992, p. 55).
Questionamo-nos então como é que se deu o processo de construção da aprendizagem da docência de cada um dos entrevistados, ou seja, em que lugares/tempos/espaços aprenderam a ensinar? De que forma a família, a escola, o curso de formação inicial e o tipo estabelecimento de ensino que os recepcionaram interferiram nesse processo? Ou seja, quais aprendizagens ocorreram nesses lugares ou em outros como, por exemplo, no PIBID e que repercutiram em suas aprendizagens profissionais?
Enfim, que elementos encontramos para poder compreender e interpretar o processo de construção da aprendizagem da docência dos quatro professores entrevistados?
De antemão, faz-se necessário ressaltar que os conteúdos mais importantes destas entrevistas, de acordo com o nosso objeto de estudo, não contemplam toda a complexidade que envolve as trajetórias de cada um dos entrevistados as práticas familiares, educativas e escolares; os percursos escolar e acadêmico; dentre outros processos formativos mas, todavia, serviram para revelar as experiências mais marcantes de cada processo de aprendizagem profissional da docência.
De modo geral guardadas as singularidades de cada caso podemos afirmar que são múltiplas as influências em seus processos de aprendizagem profissional. São diversas as
contexto familiar e escolar; o curso de formação inicial; as experiências pré-profissionais e profissionais; a militância religiosa; o mestrado; dentre outras o que vem corroborar com os estudos de Tardif, Lessard e Lahaye (1991) acerca do caráter plural do saber docente.
Considerando os quatro eixos de análise selecionados família (saberes pessoais dos professores, vida pessoal e experiência familiar: valores morais, posturas, gosto pelo ensino etc.); escola (trajetória escolar, saberes provenientes da formação escolar anterior); formação inicial (percurso universitário, as múltiplas experiências vividas enquanto acadêmico); iniciação ao ensino (a experiência profissional, saberes da prática pedagógica) os casos aqui apresentados guardam algumas semelhanças entre si. Mas, se distinguem pelos caminhos que fizeram, pela forma de escolha dos cursos e, certamente, pela dinâmica singular que deram às suas trajetórias de vida, escolar e profissional.
A presença familiar nos itinerários escolares se mostrou um aspecto comum a todos os entrevistados, obviamente de forma muito particular e especial em cada caso. Mas pudemos perceber algumas semelhantes entre Rodrigo e Cida e entre Doralice e Maria José.
Nos dois primeiros casos a presença familiar não se constituiu por um olhar detido na escolarização dos filhos, pela mobilização estratégica de esforços especificamente escolares, uma presença sistemática na vida escolar do filho (VIANA, 1998), tais como auxílio nas atividades escolares, escolha dos estabelecimentos de ensino a serem frequentados, dentre outros elementos. Mas se expressou por um forte apoio moral/afetivo e, por vezes, até material. [...] O meu pai sempre valorizou o estudo, o que ele pôde fazer dentro do possível para auxiliar a gente, eu e minhas irmãs, para que a gente estudasse, ele fez, com livros, o que precisasse ele dava um jeito (Rodrigo). [...] Meu pai estudou até a 4ª serie e minha mãe também, então eles não tinham conhecimento pra me ajudar nas atividades escolares (Cida).
Este tipo de presença familiar na educação dos filhos sem ter mobilizado esforços especificamente escolares (VIANA, op. cit.) se explica, segundo nos parece, por três fatores combinados: fracos recursos econômicos e fraco capital cultural e escolar dos pais, o que não diminui sua importância. A presença familiar, da forma peculiar em que se deu, favoreceu a constituição de disposições e condutas as quais tiveram repercussão na escolarização dos filhos bem como nas suas aprendizagens profissionais futuras.
No outros dois casos, no de Doralice e Maria José, houvera por parte dos pais uma mobilização mais sistemática e coesa. Os pais estiveram mais presentes e atuantes na educação dos filhos, sobretudo no processo de escolha das instituições escolares a serem
cursadas no ensino básico. Isso se deve mormente às condições materiais e culturais das famílias, as quais possibilitaram um significativo investimento, tanto material quanto moral na escolarização dos filhos, o que favoreceu a aquisição de disposições escolares que, por sua vez, repercutiram nos processos de aprendizagem da docência das entrevistadas.
Outro aspecto comum, presente em três casos Rodrigo, Doralice e Maria José refere-se à militância religiosa. A vivência religiosa, a nosso ver, favoreceu a aquisição de conhecimentos e saberes que hoje repercutem em suas práticas pedagógicas e que os auxiliam em sala de aula. Nos relatos dos três professores ficou evidente que as experiências oriundas de sua militância religiosa compõem parte do repertório de saberes que mobilizam e utilizam em seu trabalho cotidiano.
Eu sempre trabalhei com evangelização infantil, trabalhei fazendo estudos, palestras, desde os meus 15 anos. Então isso me estimulou muito, eu creio que isso foi fundamental, de eu ter feito parte do pró-jovem, oficina, palestra, estudo, então assim, isso tudo me ajudou muito na hora de eu assumir uma sala de aula (Rodrigo).
Eu ía muito mais além da mera catequese, eu explicava várias questões, sobretudo introduzindo as crianças na questão dos valores, o saber escutar, a obediência aos pais. Nós fazíamos leitura bíblica, fazíamos discussão em torno do tema, eu era praticamente uma adolescente trabalhando com adolescente (Doralice).
A minha relação com a religião é estreita, profunda e me compõe para atuar profissionalmente até (Maria José).
Outra regularidade discursiva presente nos depoimentos diz respeito à influência dos antigos professores, sobretudo à época do ensino básico, nas formações profissionais dos entrevistados. Como bem ressaltara Perrenoud (2001), uma parte do ofício docente é orientada por teorias implícitas, [...] são rotinas que, embora não escapem completamente a consciência dos sujeitos, já não exigem mais a mobilização explícita de saberes e regras, pois [...] uma parte da ação pedagógica apoia-se em rotinas ou em uma improvisação regrada, que evocam mais um habitus pessoal ou profissional do que saberes, (p. 163). Segundo o autor, tais teorias tem como fonte sobretudo a influência dos antigos mestres, sua postura, atitudes, formas de ensinar, como se relacionam com os alunos, etc. Lembranças das quais apropriamos e que passam a compor e integrar o repertório de saberes/conhecimentos que mobilizamos e utilizamos em sala de aula.
depoentes, a qual se constituiu como um espaço privilegiado de apropriação de conhecimentos/saberes. Isso se deveu, a nosso ver, ao elevado nível de exigência dos cursos, o que requereu por parte dos nossos entrevistados um grande investimento nos estudos, ou seja, uma apropriação individual da própria formação. E todos o fizeram. Como, reiteradamente temos exposto o processo formativo é também um processo autoformativo, pois [...] formar- se nada mais é senão um trabalho sobre si mesmo, livremente imaginado, desejado e procurado, realizado através de meios que são oferecidos ou que o próprio procura (FERRY apud MARCELO GARCÍA, 1999, p.19).
Tal como se preconizou neste trabalho, o curso de formação inicial não constitui o único espaço/tempo em que o professor aprende a ensinar. Representa uma das fases de um infindável processo de aprendizagem profissional. Bem como apregoara Perrenoud (1993, p.153) [...] seria ingênuo acreditar que a formação inicial pode ser o único ou o principal motor de profissionalização. Entretanto, isso não diminui sua importância, sobretudo quando se leva em consideração algumas questões: Que instituição? Que formação? Que gestão? Que grade curricular? Que formador de professores? Que concepção de universidade? Dentre outras.
Neste ponto, há que se ter em conta, que a formação inicial dos sujeitos pesquisados se deu no ensino superior público nomeadamente em uma universidade púbica no qual o grau de exigência, não raras vezes, é muito maior quanto ao acesso e permanência se compararmos o do ensino superior privado, ressalvadas algumas exceções obviamente.
Leda Scheibe (2010), em artigo publicado na Revista Educação e Sociedade, com base no Censo Escolar de 2007, revelou que o Brasil contava até então com 1.882.961 de professores vinculados à educação básica, dos quais 1.288.688 com nível superior completo (68,4% do total). Destes 10% se quer possuem o curso de licenciatura. Ademais segundo a é o setor privado que responde por cerca de 74% das matrículas, a maior parte em instituições não
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(p.984), mormente em cursos noturnos, cujas condições são cada vez mais precárias. E como bem destacou, em função do menor custo de oferta
(ibidem),portanto, grande parte do professorado brasileiro
34 De acordo com Scheibe (2010, p. 987) r no Brasil envolve duas grandes
categorias: as instituições universitárias (universidades) e as não universitárias, tais como os centros universitários, centros federais de educação tecnológica, institutos federais de educação, ciência e tecnologia e esta
(ibidem).
Vê-se portanto, que os sujeitos partícipes desta pesquisa não se enquadram no perfil do professorado brasileiro da educação básica, na qual muito provavelmente não estarão atuando por conta de uma série de problemas: baixos salários; deterioração das condições de trabalho; quase que ausência de planos de carreira, salas superlotadas; dentre outros aspectos (GATTI e BARRETO, 2009).Inclusive, duas entrevistadas já não mais atuam nos sistemas estadual ou municipal de ensino, e sim na rede federal uma num colégio federal de aplicação e outra no IFET por oferecer melhores condições de exercício profissional. Rodrigo, por exemplo, foi enfático ao dizer que não quer atuar em escola pública, [...] não quero escola pública. Eu tenho certo isso, tive possibilidade de fazer concurso, não fiz e não vou fazer. Mas pretendo fazer concurso pra escola federal, CEFET, IFET, (Rodrigo).
Neste ponto, a despeito de suas contribuições formativas, faz-se necessário tecer alguns comentários sobre o Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID), do qual fez parte Rodrigo e Cida. A nosso ver, e o que é óbvio dizer, não será uma medida isolada que irá resolver, ao menos atenuar, o problema da educação do dia para a noite. E sim um conjunto sistemático e combinado de políticas educacionais.
Em tese o PIBID tem como principais objetivos
em nível s 35,
mas, segundo nos parece, há indicativos de que o programa por si só não atingirá tais metas.
Como o próprio Rodrigo relatou a
segurança em sala de aula, a forma de ministrar os conteúdos, na questão de experimentos, no sentido de conhecer a escola, mas o valorizar a profissão eu não sei, são tantos fatores Isto, contudo, não esvazia a importância do PIBID, ao menos nos dois casos estudados. Do ponto de vista formativo, como espaço de aprendizagem profissional, teve repercussões positivas. Mas em termos de valorização da profissão e de incentivo ao ingresso na carreira há indícios de que o programa por si só não conseguirá fazê-lo, a não ser que ações sistemáticas e combinadas sejam levadas a cabo, como por exemplo, elevar o estatuto socioeconômico da categoria, o que incluiu formação inicial e continuada de qualidade, condições de trabalho adequadas, remuneração, carreira e promoção, estabilidade, dentre outros fatores (GATTI e BARRETO, 2009). Ainda que tais conclusões devam ser analisadas com cautela e não possam ser generalizadas dada a natureza qualitativa do presente estudo espera-se que elas contribuam para um debate mais amplo sobre especificamente o PIBID e, quiçá, sobre a
problemática da educação, o que requer maior refinamento de questões e busca de novas vias de indagação.