Meus estudos em conservatório foram realizados durante sete anos seguidos (período da formação para obtenção do diploma), entre 1982 e 1989 – com um ano de iniciação para crianças – inicialmente numa Escola de Música (Curso Básico) e, posteriormente, no Conservatório Musical Mário de Andrade (Curso Técnico), sugerido pelo próprio professor da primeira escola, visando minha obtenção de um diploma “válido”. Ambas essas escolas se encontram na zona oeste da cidade de São Paulo.
O primeiro local que estudei é o que Marília SILVA caracteriza como uma das “escolas alternativas”, aquelas que não possuem vínculo com a rede oficial de ensino37,
como muitas de iniciativas particulares, espalhadas nos bairros de pequenas e grandes cidades. Afirma a autora:
De modo geral são escolas que apresentam currículo ou programa de disciplinas flexível e repertórios voltados para estilos musicais variados, vinculados aos instrumentos dos quais dispõem, e também, ao interesse daqueles que procuram a escola para aprender música, sem oferecer, contudo, a concessão de diplomas.38
Luciana Pires REQUIÃO entende por escola de música alternativa aquelas “cujos professores que compõem seu quadro não precisam ser concursados, e a
37 SILVA, Walênia Marília. Escola de Música Alternativa: sua dinâmica e seus alunos. Revista da ABEM,
vol.3, ano 1, pág. 51.
legitimação de sua competência docente está ligada diretamente à sua atuação como músico”.39
A metodologia utilizada por professores de violão seguiu inicialmente o padrão estabelecido pelo violonista uruguaio Isaías Sávio. Este foi o primeiro professor a conseguir estabelecer o estudo do violão clássico em um conservatório no Brasil (em 1947, no Conservatório Dramático e Musical de São Paulo, sendo institucionalizado em 1960), e foi também quem redigiu o conteúdo programático desses estudos. O violonista e professor Maurício Orosco escreveu uma dissertação de mestrado sobre Sávio, onde colocou que:
Com a criação do curso de violão no Conservatório Dramático e Musical de São Paulo, a escola violonística de Isaias Savio ganharia uma ferramenta divulgadora que auxiliaria no processo de sua própria formação, que por sua vez estimularia o aprendizado formal e por meio deste, a oficialização do curso treze anos após sua criação.40
Apesar da oficialização do curso de violão por Sávio ter atravessado três décadas, desde o início dos anos 30 o ensino musical era obrigatório no Brasil, com o decreto 19890 de 11 de abril de 1931. Villa-Lobos, em 1932, trabalhou junto à Superintendência Educacional e Artística (SEMA), e que teria uma transformação a partir de 1945 com a redemocratização do país41. Mas o violão não estava inserido nesta ação pedagógica, que era principalmente baseada no canto orfeônico (ou canto coletivo). É interessante notar que, já em 1932, PELAFSKY (apud SOUZA) diferenciava os conceitos de educação musical – esta visando à educação musical coletiva – com o conceito de instrução musical – esta ministrada nos institutos e conservatórios42.
A metodologia de Isaías Sávio incluía, entre outros, sete cadernos de Estudos violonísticos e sete cadernos de Peças de compositores violonistas dos períodos barroco, clássico e romântico, além de um caderno com obras para crianças e alguns outros sobre técnica violonística. Esses cadernos deveriam ser estudados em cada período específico, para totalizar o conteúdo programático estabelecido por esse professor. São eles:
39 REQUIÃO, Luciana Pires de Sá. Saberes e Competências no Âmbito das Escolas de Música
Alternativa: a atividade docente do músico-professor na formação profissional do músico. Revista da
ABEM, n.7, setembro de 2002, pág. 63.
40 OROSCO, Maurício Tadeu dos Santos. O Compositor Isaías Sávio e suas obras para violão.
Dissertação de Mestrado. USP. 2001. Pág. 36.
41 SOUZA, Jusarama. Op.cit. pág.12. 42 SOUZA, Jusarama, op.cit. pág. 18.
Vamos estudar violão. São Paulo, Ricordi, 1972. 16 p.
Estudos para o 1.º ano de violão. São Paulo, Ricordi, 1971. 15 p. Estudos para o 2.º ano de violão. São Paulo, Ricordi, 1971. 16 p. Estudos para o 3.º ano de violão. São Paulo, Ricordi, 1971. 20 p. Estudos para o 4.º ano de violão. São Paulo, Ricordi, 1971. 20 p. Estudos para o 5.º ano de violão. São Paulo, Ricordi, 1971. Estudos para o 6.º ano de violão. São Paulo, Ricordi, 1971. Estudos para o 7.º ano de violão. São Paulo, Ricordi, 1971.
Coleção de peças clássicas para o 1.º ano de violão. São Paulo, Ricordi, 1972. 9 p. Coleção de peças clássicas para o 2.º ano de violão. São Paulo, Ricordi, 1972. 10 p. Coleção de peças clássicas para o 3.º ano de violão. São Paulo, Ricordi, 1972. 15 p. Coleção de peças clássicas para o 4.º ano de violão. São Paulo, Ricordi, 1972. 18 p. Coleção de peças clássicas para o 5.º ano de violão. São Paulo, Ricordi, 1972. Coleção de peças clássicas para o 6.º ano de violão. São Paulo, Ricordi, 1972. Coleção de peças clássicas para o 7.º ano de violão. São Paulo, Ricordi, 1972.
Técnica e exercícios para o aperfeiçoamento do violão; ex - técnica diária do violão.
São Paulo, Ricordi, 1972. 16 p
No meu estudo violonístico naquela pequena escola, fiz inicialmente o caderno de estudo infantil para violão e, em seguida, integralmente os quatro primeiros cadernos desses Estudos e Peças editados por Sávio, no período dos quatro primeiros anos (entre 1982 e 1986). Além disso, estudei também o citado caderno de técnica diária do instrumento e algumas poucas composições do repertório violonístico brasileiro, entre elas as músicas Abismo de Rosas, de Américo Jacomino Canhoto e Sons de Carrilhões, de João Pernambuco.
Em seguida, já no Conservatório Musical Mário de Andrade, meus estudos tomaram um rumo distinto e eu não mais utilizei regularmente a metodologia proposta por Isaías Sávio, como havia feito anteriormente. Neide ESPERIDIÃO escreve que o conservatório musical prioriza a prática instrumental, já que “ao aluno compete adquirir as habilidades necessárias para a execução instrumental, em detrimento de uma educação musical que contemple o indivíduo como um ser atuante, reflexivo, sensível e
criativo”.43 Ao professor, por sua vez, competiria “a responsabilidade de transmitir os
conhecimentos durante o processo de aprendizagem”.44 Já sem a necessidade formal de
cumprir à risca o conteúdo programático estabelecido por Isaías Sávio, o professor de violão deste conservatório se ateve a músicas de um nível similar ao proposto pelo violonista uruguaio, mas sem se utilizar dos cadernos de Estudos e Peças (como eu vinha seguindo até então). Com isso, estudei basicamente obras do repertório do violonista espanhol Andrés Segóvia e alguns outros estudos e obras variadas. Entre as músicas que me dediquei estiveram obras de Mário Castelnuovo-Tedesco (Tarantella e
Tonadilla sur Le nom de Andrés Segovia), Federico Moreno Torroba (Prelúdio e Serenata Burlesca), Manuel Ponce (Sonatina Meridional), Johann Sebastian Bach
(Fuga BWV 1000), Tárrega (Recuerdos de Alhambra, Pavana, Maria, Marietta, Oremus e alguns Prelúdios) e Heitor Villa-Lobos (Prelúdio n.1 e Choros n.1). Em meu recital de formatura, toquei Sevilla, de Isaac Albeniz, em transcrição de Andrés Segóvia.
Com relação ao estudo de técnica pura, o professor de violão indicou um método de violão de Mario Rodrigues Arenas, do qual realizei diferentes fórmulas de arpejos, ligados e escalas.
Em termos de música de câmara, estudei algumas obras para violão e piano, que eram basicamente os dois únicos instrumentos musicais ensinados naquele conservatório musical. Entre as músicas estudadas estiveram peças curtas de Anton Diabelli e Ferdinando Carulli.
Além dos estudos de violão solo e música de câmara, na grade curricular constavam as disciplinas: Harmonia, História da Música, Teoria Musical, História da Música Brasileira e Canto Coral.
Os conservatórios musicais brasileiros, especialmente os mais antigos, costumavam seguir o mesmo modelo europeu de ensino, visando basicamente a prática instrumental. Entre as dissertações de mestrado que questionam o papel de ensino dos conservatórios, há a de Levi Teixeira, segundo o qual:
As entrelinhas do modelo conservatorial europeu se constituem de imposições de como deve ser a música, e principalmente como a música deve ser feita. O problema desse modelo é a criação de um paradigma que preconiza o fazer musical como o necessariamente virtuosístico da música de concerto e isso não dá conta do que é fazer música, bem como dos diversos empenhos e desempenhos dos
43 ESPERIDIÃO, Neide. Op.cit. pág.70. 44 Idem.
caminhos da música. Sendo assim, a prática conservatorial está presente na medida em que o professor se fecha na sua visão de mundo e desconhece outras possibilidades, em especial, aquelas apontadas pelo perfil a ser formado45.