A prática educativa é um dos eixos essenciais de pesquisas e de programas de melhoria para as instituições escolares. Estas buscam analisar como a prática é expressa de maneira peculiar em um contexto escolar. O interesse por essa temática nesta pesquisa é, portanto, concomitante àquele de conseguir um conhecimento mais penetrante sobre a realidade escolar.
O desempenho de um bom professor não deve ser avaliado somente pelo conhecimento adquirido no período de formação. Segundo Zabala (1998), um bom profissional tem como objetivo ser cada vez mais competente em seu ofício, sendo necessária, para isso, uma busca constante de melhora profissional mediante o conhecimento e a experiência.
O cotidiano da sala de aula é dinâmico e traz elementos imprevisíveis, com os quais o professor precisa saber lidar de forma equilibrada e com certa segurança. Essa segurança para lidar com a diversidade de situações de aprendizagens não é adquirida de um dia para o outro, mas é um processo conquistado ao longo de uma elaboração pessoal e profissional, que passa pela aprendizagem de conhecimentos teóricos e pela experiência profissional.
Muitas ações influenciam a prática do professor em sala de aula. De tal sorte, Sacristán (1995, p. 68) chama a atenção para a necessidade de alargar o conceito de prática, não a limitando ao domínio metodológico e ao espaço escolar, uma vez que a “prática não se reduz às ações dos professores”. Eles são responsáveis pela modelação da prática, mas esta é a interseção de contextos diferentes: “o docente não define a prática, mas sim o papel que aí ocupa; é através de sua atuação que se difundem e concretizam as múltiplas determinações provenientes dos contextos em que participa”. (SACRISTÁN, 1995, p. 74).
O conhecimento das variáveis que intervêm na prática educativa do professor provém da investigação, da própria experiência e das experiências de outros. O conjunto dessas variáveis, procedimentos e interações que intervém nas situações de ensino é o que constitui a prática educativa. A melhora da atividade profissional passa, portanto, pela própria avaliação, pela análise do que fazemos de nossa prática e do contraste com outras práticas (ZABALA, 1998).
Avaliação e análise não devem ser feitas sem o uso da capacidade reflexiva e, para que a análise da prática seja verdadeiramente reflexiva, precisamos de referenciais teóricos que a fundamentem, contribuam com marcos interpretativos dessa realidade e ajudem na solução de possíveis opções de mudanças. Esse modelo de interpretação, que se contrapõe àquele em que o professor é um mero aplicador de fórmulas, é fundamentado, portanto, no pensamento prático e na capacidade reflexiva do professor.
Zabala propõe dois referenciais como instrumentos teóricos facilitadores de critérios para a análise da prática educativa: a função social do ensino e o conhecimento de como se aprende. O primeiro está ligado ao sentido e ao papel de educar (para que educar), às finalidades e aos objetivos das intenções educacionais, ou seja, o ponto de partida que justifica e dá sentido à intervenção pedagógica (fonte sociológica). O segundo concerne ao conhecimento, proveniente da fonte psicológica, sobre os níveis de desenvolvimento, os estilos cognitivos, os ritmos e as estratégias de aprendizagem, o que essencial na tomada das decisões didáticas.
Toda proposta metodológica esconde uma concepção sobre a função do ensino e os processos de ensinar e aprender. O modelo educativo tradicional, por exemplo, tem como funções fundamentais do ensino a seletiva e a propedêutica, posto que visa selecionar os melhores para seguir uma carreira universitária ou obter outro título de prestígio, valorizando algumas aprendizagens (cognitivas) em detrimento de outras, para alcançar objetivos propedêuticos, determinados por seu valor a longo prazo.
Se pensarmos na escola com um papel ampliado, de formar no aluno não só as capacidades cognitivas, mas também as demais capacidades (motoras, afetivas, metacognitivas, de relação interpessoal e de atuação social), ou seja, se a função social do ensino adquire um papel mais global, que abarque todas as capacidades da pessoa, preocupando-se em promover a formação integral, a concepção da aprendizagem aí embutida é o construtivismo. Essa concepção vai ao encontro de nossa visão de sujeito aprendiz, compreendido como ser ativo, tendo um papel decisivo e atuante na própria aprendizagem, e como um ser integral, à medida que é potencialmente capaz de desenvolver diferentes habilidades em variadas áreas de seu desenvolvimento.
Os princípios da concepção construtivista do ensino e da aprendizagem − embora ressaltamos que todo conhecimento comporta faltas − proporcionam alguns parâmetros que orientam a ação pedagógica e nos concedem alguns direcionamentos a respeito das interações educativas que estruturam o cotidiano da sala de aula.
Parafraseando Zabala (1998), a chave de todo ensino são as relações que se estabelecem entre os professores, os alunos e os conteúdos de aprendizagem. As atividades são meios para mobilizar as comunicações que podem se estabelecer em sala. O efeito que estas terão na aprendizagem do aluno vai depender das características das relações que aí se estabelecem. Essas relações, nessa concepção, “devem conduzir à elaboração, por parte do aprendiz, de representações pessoais sobre o conteúdo objeto de aprendizagem”. (ZABALA, 1998, p. 90).
Essa ideia se articula em torno do princípio da atividade autoestruturante, o qual possibilita estabelecer relações, generalização, mas não só isso, pois supõe que o aluno entenda o que faz, por que faz, e tenha consciência do processo que está seguindo, permitindo dar-se conta de suas dificuldades e, dependendo da necessidade, pedir ajuda. O professor deve ser capaz de ajudá-lo a compreender suas capacidades e dificuldades, fazendo-o perceber a que distância está do objetivo de aprendizagem e que estratégias o podem levar a obter êxito. Essa relação contribui para que os alunos possam avaliar a própria competência e aproveitar as ajudas que lhes são oferecidas. Essas interações se pautam numa visão de ensino como processo de elaboração compartilhada de significados, orientado para a autonomia do aluno, adquirida progressivamente no decorrer da ação educativa.
Do conjunto de relações interativas necessárias para facilitar a aprendizagem, Zabala (1998) propõe uma série de funções dos professores:
● planejar a atuação docente de uma maneira flexível, de forma a permitir a adaptação às necessidades dos alunos;
● levar em conta as contribuições dos alunos tanto no início quanto no transcurso das atividades;
● ajudá-los a encontrar sentido no que fazem; ● estabelecer metas ao alcance dos alunos
● oferecer ajudas adequadas;
● promover atividade mental autoestruturante;
● estabelece um ambiente e relações que facilitem a autoestima e o autoconceito; ●promover canais de comunicação que regulem o processo de negociação participação e construção;
● potencializar a autonomia e possibilitar que os alunos aprendam a aprender; e
● avaliar os alunos conforme suas possibilidades reais e incentivar a autoavaliação de suas competências.
Dentre essas funções, destacaremos as que têm implicações diretas na ação educativa direcionadas ao desenvolvimento de habilidades metacognitivas, muito embora todas estejam a favor do desenvolvimento cognitivo e metacognitivo.
O planejamento do professor deve ser suficientemente flexível para poder se adequar às diferentes situações de aula e permitir a adaptação às necessidades dos alunos. Ele deve, inclusive, partir dos interesses e motivações dos alunos e dos seus níveis de aprendizagem. Os conteúdos e as atividades devem ser pensados levando em conta os conhecimentos prévios destes, supondo-se, de saída que eles são capazes de atualizar esses conhecimentos com base em relações estabelecidas com novos conceitos.
Para que os alunos vejam sentido na tarefa que irão realizar, torna-se necessário que conheçam não somente como são, ou seja, quais os procedimentos para sua execução, mas também o motivo pelas quais elas foram selecionadas, quais os seus objetivos, que eles saibam que a tarefa está ao alcance deles, atuando, de maneira mais direta, nas suas motivações e interesses.
Ajudar os alunos a conhecerem esses aspectos não é prática comum de grande número de professores, mas contribuiria enormemente para produzir uma aprendizagem profunda, já que esta não existe sem a percepção das razões que a justifiquem. Dessa forma, é essencial que o professor comunique aos alunos os objetivos das atividades, não as limitando às suas resoluções contingentes, e os ajude a visualizar os processos e produtos que se espera que adquiram e a tomar consciência dos próprios interesses, cuidando para que estes não se diluam ao longo da atividade. Experimentar que se está aprendendo e que se pode aprender ainda mais é o melhor incentivo ao interesse. A percepção que se é capaz de aprender é
requisito imprescindível para atribuição de sentido à tarefa. Isso o professor pode fazer trabalhando no aluno suas competências metacognitivas, ajudando-os na reflexão sobre os próprios processos de aprendizagem.
Além da definição dos objetivos e do planejamento das atividades, é necessário que estas representem desafios que os ajudem a avançar e metas alcançáveis. Não adianta o ensino se limitar ao que o aluno já sabe, mas a partir do seu conhecimento, propor atividades que conduzam a novas aprendizagens. A consciência de que os desafios sejam alcançáveis deve ser não só do professor, mas também dos alunos, que, conhecedores de suas limitações, mas também de suas capacidades, poderão agir autonomamente ante os desafios.
Assim, para elaborar o conhecimento, o aluno precisa, além de seu envolvimento, tempo e esforço, a ajuda especializada do professor e de outros colegas. O professor deve
estar, portanto, disponível para intervir e oferecer apoio nas atividades desenvolvidas pelos alunos, fornecendo estímulos e afetos necessários aos seus progressos. Esse apoio, longe de se caracterizar como resposta pronta do professor, consistirá em intervenções e questionamentos que auxiliem na modificação de esquemas de conhecimentos e ampliem os significados e sentidos dos novos conceitos por meio de atividades diversificadas, individualmente e em grupos variados. Essa ajuda vai sendo diminuída progressivamente, à medida que os alunos vão adquirindo autonomia ante as suas aprendizagens e perante novos contextos.
A autonomia, para atuar de forma competente nos diversos contextos em que o aluno se insere, deve ser objetivo último do seu crescimento pessoal. Impulsionar essa autonomia dos alunos é papel do professor em todo o transcorrer do processo educativo. Alunos e professores irão assumir responsabilidades distintas, exercendo o controle diferenciado conforme os conteúdos tratados e o nível de dificuldade ou facilidade de apreensão desses conteúdos por parte dos alunos. O professor poderá ensejar situações em que os alunos participem cada vez mais ativamente na resolução das atividades. No primeiro momento, os alunos poderão seguir os modelos e ações propostos pelo professor, que os auxiliarão intensamente. Posteriormente, essa ajuda vai sendo retirada gradativamente à medida que os alunos vão adquirindo competência para desenvolver sozinhos seus progressos. Isso deve ser feito respeitando a individualidade e os ritmos de cada um. Esse progresso na autonomia não sucede apenas nos aspectos conceituais, que se referem à internalização de conteúdos, mas também nos procedimentais e atitudinais, de forma que os alunos consigam definir objetivos, planejar suas ações, executar a atividade e controlar suas aprendizagens, enfim, adquiram “estratégias metacognitivas que possibilitem a auto direção e autorregulação do processo de aprendizagem”. (ZABALA, 1998, p. 103).
Nessa mesma visão, Freire (1998, p. 37) assegura que a prática educativa deve ser fundada na ética, no respeito à dignidade e à própria autonomia dos alunos, afinal “o ensino dos conteúdos não pode dar-se alheio à formação moral do educando”. A educação só faz sentido se tiver empenhada na formação da autonomia e responsabilidade dos alunos.
Na busca dessa autonomia, o professor deverá promover atividade mental autoestruturante, ou seja, uma intensa atividade de reflexão sobre as aprendizagens que permitam estabelecer relações com o novo conteúdo, atribuindo-lhe significado. Para que essa atividade mental seja fomentada, é necessário fazer uso das estratégias metacognitivas que assegurem o controle das aprendizagens que vão se processando. Isso não se realiza facilmente, e inclui, além do planejamento e controle da atividade, a avaliação das ações desenvolvidas.
As atividades propostas pelo professor devem requerer do aluno uma posição de debate e diálogo no lugar de passividade, que não se resumam à sua resolução, mas que exijam análise, síntese e avaliação do próprio trabalho realizado, ajudando-os a pensar as próprias aprendizagens. Devem ainda fomentar a tomada de decisões quanto às aprendizagens, orientar os pensamentos dos alunos para a interrogação e elaboração de hipóteses, solicitando explicações sobre os processos pelos quais chegaram às suas conclusões. A verbalização também deve ser requerida em situações de atividade compartilhada com colegas que envolvam a confrontação de ideias, a superação de dúvidas e erros na resolução de problemas de forma cooperativa.
Possibilitar todas essas aprendizagens não é tarefa simples, tornando-se indispensável um ambiente acolhedor, que seja permeado pelas relações de cooperação, respeito mútuo e confiança, possibilitando aos alunos desenvolverem uma percepção positiva e ajustada de si mesmos, adquirindo confiança em suas competências para enfrentar os desafios. Estabelecer esse ambiente acolhedor na promoção da autoestima e autoconceito deve ser preocupação do professor, uma vez que na aprendizagem intervêm numerosos aspectos afetivos e relacionais. Os resultados obtidos na aprendizagem adquirem papel definitivo na formulação do conceito que se tem de si mesmo, na maneira de se ver e se avaliar e, consequentemente, na autoestima. Ao mesmo tempo, o autoconceito influi na maneira de se lidar com a aprendizagem, com mais ou menos expectativa, segurança.
O autoconceito corresponde à percepção que cada pessoa possui de si mesma e se trata de uma estrutura que procede de processos cognitivos. Ele é formado com procedência em fatores externos e internos à própria pessoa e vai sendo constituído com base em informações colhidas das opiniões alheias, somando-se às avaliações próprias sobre seus desempenhos,
ações, habilidades e características pessoais (MOYSÉS, 2005). Ele encontra-se diretamente relacionado com a autoestima, que “representa o aspecto valorativo do eu, resultante do julgamento de si mesmo, que revela níveis de satisfação ou insatisfação consigo”. (BORGES, 2008, p. 46). O autoconceito resulta uma internalização de conteúdos externos, sociais, que se tornam internos, preservando as marcas individuais.
Dependendo da forma como o aluno se vê e se julga, adquirirá maior ou menor confiança em sua competência para enfrentar os desafios. Para trabalhar o autoconceito e autoimagem de forma a favorecer a aprendizagem dos alunos, as avaliações do professor devem ser feitas conforme as possibilidades reais de cada um e centradas sempre no processo, nas conquistas, nos avanços, e não somente nos resultados.
Há que possibilitar que os alunos, desde pequenos, sintam que há confiança em suas capacidades para assumir responsabilidades, que são capazes de tomar decisões de forma autônoma, que vejam que suas valorações e opiniões contam. (ZABALA,1998, p. 107)
Com efeito, o professor deve avaliar os alunos conforme suas capacidades e seus esforços, devolvendo-lhes a avaliação de seus progressos e incentivando-os à autoavaliação de competências e a realizar o esforço que lhes permita continuar progredindo, considerando a situação de partida e os obstáculos que tiveram de superar para chegar onde estão. O professor deverá desenvolver atividades de autoavaliação, de forma que os alunos atribuam seus êxitos e fracassos a motivos modificáveis e controláveis, e descubram que é possível avançar quando se realiza o trabalho e o esforço necessários para consegui-lo. Isso possibilita a continuidade da aprendizagem e a aquisição progressiva de estratégias de controle e regulação da própria atividade, imprescindíveis para promover a capacidade de aprender a aprender.
Essas funções são válidas para todos os alunos, com e sem dificuldades, pois alicerçam a mediação pedagógica e remetem à importância de uma intervenção planejada, consciente e significativa, por parte do professor.
Essas considerações ressaltam o papel da mediação e intervenção pedagógica como elementos fundantes da ação docente e como vias privilegiadas na elaboração do conhecimento da criança. Ao mesmo tempo impõem novas exigências aos profissionais de educação, de quem se requer o desenvolvimento de competências e habilidades, como ser capaz de interagir, de tomar decisão, de ser criativo, autônomo, exercer liderança e usar diferentes estratégias de ensino. Esse novo perfil exige desse profissional, além dos conhecimentos adquiridos no período de sua formação inicial, a necessidade de continuar a se
desenvolver profissionalmente, por meio da formação em serviço e da constante revisão de sua prática, devendo estar aberto a inovações e mudanças.
Abordaremos, no próximo tópico, o papel da reflexão na formação e profissionalização docente, tema muito discutido por estudiosos da educação (ALARCÃO, 1996; LIBÂNEO, 2001, 2002; NÓVOA, 1995; PERRENOUD, 1999; PIMENTA, 2002; SCHÖN, 1992).