Pensar uma proposta curricular para um curso de Educação do Campo, como é o Curso de Pedagogia da Terra e tantos outros já exemplificados, que gozam de um caráter popular, certamente requer posicionamento e uma reflexão sobre os princípios basilares do currículo. Tomaz Tadeu da Silva (2011) expõe que ―A questão central que serve de pano de fundo para qualquer teoria do currículo é a de saber qual conhecimento deve ser ensinado‖ (p. 14). O autor afirma que o currículo é sempre resultado de uma seleção. Desse modo, quando determinamos que conhecimento ensinar, estamos deixando de fora outros conhecimentos. A questão fundamental passa a ser: por que ―esse‖ conhecimento e não ―aquele‖?
O currículo nunca é simplesmente uma montagem neutra de conhecimentos, que de alguma forma aparece nos livros e nas salas de aula de um país. Sempre parte de uma tradição seletiva, da seleção feita por alguém, da visão que algum grupo tem do eu seja o conhecimento legítimo. Ele é produzido pelos conflitos, tensões e compromissos culturais, políticos e econômicos que organizam e desorganizam um povo. (APPLE, 2000, p. 53)
Objetivamente essa relação de escolhas nos leva diretamente a entender que o currículo é antes de tudo ideológico, sendo, portanto, uma disputa pela hegemonia. Quando escolhemos ―esse‖ conteúdo e não ―aquele‖ estamos, consciente ou inconscientemente, optando por um determinado projeto educativo.
É essa preocupação que leva Apple a recorrer aos conceitos de hegemonia, tal como formulado por Antonio Gramsci e desenvolvido por Raymond Williams. É o conceito de hegemonia que permite ver o campo social como um campo contestado, como um campo onde os grupos dominantes se veem obrigados recorrer a um esforço permanente de convencimento ideológico para manter sua dominação. É precisamente através desse esforço de convencimento que a dominação econômica se transforma em hegemonia cultural. Esse convencimento atinge sua máxima eficácia quando se transforma em senso comum, quando se naturaliza (SILVA, 2011, p. 46).
Para Bourdieu e Passeron (2012) a problemática reside na reprodução social, que ocorre palas vias da cultura, ou propriamente da cultura dominante. Seus valores, seus gostos, seus costumes, seus hábitos, seus modos de se comportar, de agir são reproduzidos como ideal e desejado para toda a sociedade. Entendemos, portanto, que é justamente no currículo onde ocorre a condensação de toda essa problemática.
Compreendemos que o currículo é um espaço para o confronto de conhecimentos popular e erudito. Nesse sentido o papel da universidade é primordialmente, ressignificar os conhecimentos já elaborados pelos estudantes ou nas palavras de Freire (1993) ―saber de experiência feito‖, que são pilares fundantes para a construção curricular. Currículo com foco na vida, pela vida e para a vida. Saber que não é transposto automaticamente, pois se constitui em aprendizagens colaterais e que, ao precederem a escola, alicerçam-na e lhe dão suporte.
Produzir novos e melhores conhecimentos e garantir um espaço educativo no qual co- existam de forma permanente a circularidade entre saberes é tarefa responsável da universidade, assim, o grande desafio é construir uma matriz pedagógica, que não se feche numa dimensão de especialidades dentro das disciplinas. O currículo precisa dar conta de especificidades, por outro lado, não pode perder com isso a visão ampla, não pensar apenas o específico, sob pena de fragmentar o conhecimento, nem somente o geral, pois isso teria consequências danosas à dimensão particular.
A educação do campo tem um vínculo com a matriz pedagógica do trabalho e da cultura. Numa concepção freireana há uma inter-relação fundamental entre essas duas categorias, visto que a primeira pode-se entender como a ação do homem na natureza, ao passo que a segunda é o resultado dessa ação, ação consciente e ativa do homem em sua realidade/natureza (FREIRE, 1983). Desse modo, a tarefa primordial da Proposta político- pedagógica e Plano de Trabalho do Curso de Pedagogia da Terra, é dialogar com essas matrizes.
Assim, observamos que a Proposta político-pedagógica e Plano de Trabalho se aproxima e dialoga bastante com esse pensamento, logo, aproximando-se, também,dos princípios contidos na Pedagogia Paulo Freire.
A proposta curricular para este curso terá como ponto de partida os saberes e práticas dos alunos e a realidade dos assentamentos. Por conseguinte, a singularidade será realçada sem perder de vista os elementos universais que compõem a cultura do homem e da mulher do campo, na perspectiva de mobilizar um movimento pedagógico pautado na ação-reflexão-ação (UFRN, 2010, p. 8).
A proposta de formação de Freire é permeada por uma postura crítica, política e consciente diante de abordagens de formação que se apresentam fragmentadas, não envolventes e incapazes de captar as reais necessidades e preocupações dos sujeitos. Nesse
sentido a categoria realidade, sem dúvida, detém uma centralidade na Pedagogia Paulo Freire, isso justamente porque é na concretude que a vida se passa. Por isso mesmo a importância da indissociabilidade entre o currículo do curso e a vida prática dos educandos e educandas.
Outro ponto de fundamental importância se refere à necessidade de afinidade crítico- ideológico dos docentes com a proposta do curso. É importante haver aproximação suficiente para compreender as particularidades próprias da turma, dos sujeitos e do campo.
De acordo com a Proposta político-pedagógica e Plano de Trabalho a ―estrutura curricular‖ do curso de Pedagogia da Terra é concebida em três núcleos articulados, quais sejam: estudos básicos, aprofundamento e diversificação de estudos, e estudos integradores, cujos componentes curriculares foram ofertados em atividades presenciais, a serem realizadas, preferencialmente, nos períodos de janeiro/fevereiro e junho/julho de cada ano nas dependências da UFRN, e de atividades vivenciais (grupos de estudo, pesquisa e exercício profissional), apoiadas por monitores de apoio pedagógico ao longo dos semestres, tendo como referência a prática docente e a realidade do campo no contexto da Reforma Agrária (UFRN, 2010).
O ―Núcleo de Estudos Básicos‖ do curso compreende a seguinte ordem:
a. Histórico e sócio-cultural, compreendendo os fundamentos filosóficos, históricos, políticos, econômicos, sociológicos, psicológicos e antropológicos necessários para a reflexão crítica nos diversos setores da educação na sociedade contemporânea.
b. Da educação básica, compreendendo:
i. Estudo dos conteúdos curriculares da educação básica escolar;
ii. Os conhecimentos didáticos; as teorias pedagógicas em articulação às metodologias; tecnologias de informação e comunicação e suas linguagens específicas aplicadas ao ensino;
iii. Estudo os processos de organização do trabalho pedagógico, gestão e coordenação educacional;
iv. Estudo das relações entre educação e a realidade social do campo, os contextos de trabalho, as especificidades da região do Semi-Árido e os processos de organização social das populações do campo. (UFRN, 2010, p. 10)
No ponto ―IV‖ do Núcleo de estudos básicos, observa-se um eixo bem delimitado no que concerne a formação do sujeito em consonância com sua realidade. Já dialogamos sobre a importância dessa associação entre trabalho e cultura, tão significativa à Educação do Campo e à Pedagogia Paulo Freire.
A integração ao seu contexto, resultante de estar não apenas nele, mas com ele, e não a simples adaptação, acomodação ou ajustamento, comportamento próprio da esfera dos contatos, ou sintoma de sua desumanização, implica em que, tanto a visão de si mesmo, como a do mundo, não podem absolutizar-se, fazendo-o sentir-se um ser desgarrado e suspenso ou levando- o a julgar o seu mundo algo que apenas se acha. (FREIRE, 1983, p.42). Desse modo, a leitura dos processos produtivos e dos processos culturais formadores dos sujeitos que vivem do/no campo é entendida como tarefa fundamental no projeto político e pedagógico da Educação do Campo. Esse eixo de estudos busca situar e datar os componentes do curso na atualidade.
Uma das dificuldades dos cursos que trabalham com a Pedagogia da Alternância é a ausência, em parte , do corpo docente de uma maior afinidade política ideológica com as questões específicas do curso. A ausência dessa interação acarreta comprometimentos quanto à viabilização e operacionalização prática da proposta pedagógica escrita (RIBEIRO et al., 2010). É um ponto da Pedagogia da Alternância que tem sido pensado e repensado, uma vez que as visitas dos professores às comunidades dos estudantes/trabalhadores tem se operacionalizado de forma bastante limitada. Esse ponto externa uma preocupação que compromete os princípios da Educação do Campo, da Alternância, da Pedagogia Paulo Freire e da Educação Popular como um todo.
A busca pelos professores e professoras para trabalhar no curso foi estratégica. Em boa medida, os docentes gozavam de boa experiência com a extensão universitária, o que significa certa capacidade de dialogar com o ementário das disciplinas:
A indicação dos professores será assumida pela Coordenação do Curso, considerando, preferencialmente, a vinculação formal com o Departamento de Educação e demais departamentos das licenciaturas da UFRN, e a atuação docente e investigativa nas áreas relacionadas com o ementário do referido curso (UFRN, 2010, p. 26-27).
As disciplinas trabalhadas no Núcleo de estudos básicos podem ser vistas conforme a tabela a baixo:
Perío do Código Disciplinas CR CH CH Presenc ial CH Viven cial CH Prát ica 2007. 1 EDU00
46 Introdução ao Trabalho Científico 2 30 25 5 - EDU00
47 Introdução à Leitura de textos, imagens e meios eletrônicos 8 120 100 20 -
2007. 2
EDU00
37 Fundamentos de Filosofia do Conhecimento 4 60 45 15 - EDU00
96 Dimensão Sócio-Antropológica do Ser Humano 4 60 45 15 - EDU00
41 História e Política da Educação 4 60 45 15 - EDU00
43 História na Escola 4 60 45 15 -
EDU00 59
Sociologia dos Movimentos Sociais e
Educação 4 60 45 15 -
2008. 1
EDU00
42 História e Política da Educação no Brasil 4 60 45 15 - EDU00
40 Gestão democrática na Escola 4 60 45 15 - EDU00
51 Organização da Educação Brasileira 4 60 45 15 -- EDU00
38 Geografia na Escola 4 60 45 15 -
2008. 2
EDU00
23 Dimensão Psicológica da Aprendizagem 4 60 45 15 - EDU00
62 Teorias e Métodos de Educação Popular (Paulo Freire) 4 60 45 15 - EDU00
25 Dimensão Psicológica do Homem 4 60 45 15 EDU00
81
Técnicas de Elaboração de
Projetos Educacionais 4 60 45 15 EDU00
60 Tecnologias do Campo na Escola 4 60 45 15
2010. 2
EDU00
61 Teorias e Métodos de Educação (outros pedagogos) 4 60 45 15 EDU00
53 Planejamento Escolar e Projeto Pedagógico 4 60 45 15 EDU00
19
Aquisição e desenvolvimento da
linguagem – Português 4 60 45 15 EDU00
18 Aquisição e desenvolvimento da linguagem – Matemática 4 60 45 15
2011. 1
EDU00
39 Gerenciamento de Atividades Educacionais 4 60 45 15 EDU00
48 Língua Portuguesa na Escola 4 60 45 15 EDU00
49 Matemática na Escola 4 60 45 15
2011. 2
EDU00
35 Elaboração de Material Didático (teoria + prática) 4 90 45 15 EDU00
21 Ciências Naturais na Escola 4 60 45 15 Fonte: UFRN (2010)
No segundo eixo, Núcleo de Aprofundamento e Diversificação de Estudos, se percebe um grande enfoque naquilo que podemos chamar de ―questão de nossa época‖ (FREIRE, 1983) ou questões ―transversais‖. São temáticas que nos remetem a diversidade cultural, tão em pauta hoje em dia:
1. Educação de jovens e adultos; 2. Educação infantil;
3. Educação e os processos de organização social das populações do campo.
4. Educação ambiental;
5. Educação e pluralidade cultural;
6. Educação para saúde e educação sexual; 7. Educação especial;
8. Temas específicos: alternativas educacionais para o campo; questão agrária; cooperativismo e semi-árido. (UFRN, 2010, p. 10)
A par disso, é válido salientar o pioneirismo da Pedagogia Paulo Freire no tocante a essas questões. Mesmo antes de todos esses temas virem à tona, Freire já formulava a Pedagogia do Oprimido, que de forma astuta pensou uma pedagogia cujo assento é o grupo de oprimidos, ou seja, adultos não alfabetizados, pessoas com deficiências, povos tradicionais, direitos das mulheres, Direitos Humanos e outros. A pedagogia do oprimido apresenta ao mundo, todos os sujeitos que vivem à margem da cultura erudita e hegemônica. Paulo Freire chama a atenção para a riqueza da produção cultural desses sujeitos. Em boa medida, esses conhecimentos estão hoje sintetizados no multiculturalismo.
Desse modo, percebemos que há uma evidente contribuição do pensamento freireano no tocante a organização do Pano de Trabalho do Curso Pedagogia da Terra da UFRN. A seguir apresentamos o quadro de disciplinas que compõem o Núcleo de Aprofundamento e Diversificação de Estudos. Perío do Código Disciplinas C R C H CH Presenc ial CH Viven cial CH Prát ica 2007. 1 EDU00
56 Seminário I – A questão Agrária. 4 60 40 20 - EDU00
55 Seminário II – Alternativas Educacionais no Campo 4 60 40 20 - 2008.
1 EDU0082 Seminário III – O Semi- Árido 4 60 45 15 - 2010. EDU00 Seminário IV – Cooperativismo 4 60 45 15 -
2 57 2011.
1 EDU0029 Educação Ambiental 4 60 45 15 -
2011. 2
EDU00 27
Educação de Jovens e Adultos e
Processo de Alfabetização 4 60 45 15 - EDU00
30 Educação Especial 4 60 45 15 -
EDU00
20 Artes e Corporeidade na Escola 4 60 45 15 -
2012. 1
EDU00
28 Educ. de Jovens e Adultos e Processo de Pós-Alfabetização 4 60 45 15 - EDU00
32 Educação para Saúde e Orientação Sexual 4 60 45 15 -- EDU00
31 Educação Infantil 4 60 45 15 -
EDU00
33 Educação, Ética e Pluralidade Cultural 4 60 45 15 - EDU00
87 Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS 4 60 45 15 - Fonte: UFRN (2010)
A última parte dos núcleos de estudos refere-se aos Estudos Integradores, que são:
a. Realização de oficinas e participação em eventos culturais, artísticos e científicos;
b. Exercício profissional em âmbitos escolares e não-escolares, articulando saber acadêmico, pesquisa e prática educativa (UFRN, 2010, p.10).
Perío do Código Disciplinas CR CH CH Presenc ial CH Vivenci al CH Prát ica 2007. 1 EDU00 45
Introdução ao Estudo da Realidade
Local (teoria+prática) 4 60 15 45 45 EDU00
64 Atividade de Formação Cultural I - 15 - 15 15 EDU00
65 Oficina de Práticas Formativas I - 15 15 - 15
2007. 2
EDU00
58 Organização Escolar (prática) Sistema Educacional e 3 45 5 40 45 EDU00
66 Atividade de Formação Cultural II - 15 - 15 15 EDU00
67 Oficina de Práticas Formativas II - 15 15 - 15 2008.
1
EDU00
50 Observação na escola – sala de aula (prática) 3 45 5 40 45 EDU00
68 Atividade de Formação Cultural III - 15 - 15 15 EDU00 Oficina de Práticas Formativas III - 15 15 - 15
69
2008. 2
EDU00
44 Introdução à Pesquisa (prática) 3 45 5 40 45 EDU00
70
Atividade de Formação Cultural
IV - 15 - 15 15
EDU00
71 Oficina de Práticas Formativas IV - 15 15 - 15
2010. 2
EDU00
52 Pesquisa I (prática) 3 45 5 40 45
EDU00
72 Atividade de Formação Cultural V - 15 - 15 15 EDU00
73 Oficina de Práticas Formativas V - 15 15 - 15
2011. 1
EDU00
95 Estágio Supervisionado I 100 15 85 85
EDU00
74 Atividade de Formação Cultural VI - 15 - 15 15 EDU00
75 Oficina de Práticas Formativas VI - 15 15 - 15
2011. 2 EDU00 97 Estágio Supervisionado II 20 0 - 200 200 EDU00
98 Atividade de Formação Cultural VII - 10 - 10 10 EDU00
77 Oficina de Práticas Formativas VII - 15 15 - 15
2012. 1
EDU00
63 Trabalho de Conclusão de Curso (prática) - 90 - 90 90 EDU00
79
Oficina de Práticas Formativas
VIII - 15 15 - 15
EDU00
80 Congresso de Encerramento - 45 - 45 45
Fonte: UFRN (2010)
Essa ultima parte, pode-se considerar como a reta final do Curso. Os estudantes trabalharam atividades voltadas à culminância como as Oficinas Formativas, os Estágios supervisionados e o Trabalho de Conclusão de Curso (UFRN, 2010)
Os três núcleos centrais do currículo dialogam em grande parte, com as necessidades da formação dos sujeitos do campo, mas também com os princípios da Pedagogia Paulo Freire, sobretudo o diálogo, tão caro no mundo dos ―pacotes prontos‖.
É preciso que a educação esteja – em seu conteúdo, em seus programas e em seus métodos – adaptada ao fim que se persegue: permitir ao homem chegar a ser sujeito, construir-se como pessoa, transformar o mundo, estabelecer com os outros homens relação de reciprocidade, fazer a cultura e a história (FREIRE, 1980, p. 39)
Além desses três eixos norteadores destacamos a importância de outras três partes fundamentais na organização da prática pedagógica, quais sejam: (I) Instrumento de
integração e conhecimento do aluno com a realidade social, econômica e do trabalho de sua área/curso; (II) Instrumento de iniciação à pesquisa e ao ensino; (III) Instrumento de prática profissional. (UFRN, 2010).
Instrumento de integração do estudante com a realidade social e econômica (I) ―se organiza principalmente no âmbito das práticas de ensino e possibilita a interlocução com os referenciais teóricos do currículo. Será iniciada nos primeiros anos do curso e acompanhada pela coordenação‖ (UFRN, 2010, p. 11).
Esse núcleo de disciplinas é de fundamental importância, uma vez que pretende aproximar e contextualizar o/a estudante dentro da realidade social, política e econômica do país. Para Freire (2011) o ser humano precisa ―ser situado e datado‖, ou seja, o ser humano precisa conhecer e reconhecer o lugar e o momento histórico no qual se encontra, para ser capaz de agir conscientemente na transformação da realidade.
Menezes e Santiago (2010, p. 398), falando sobre a contribuição do pensamento de Paulo Freire na construção do currículo crítico, apontam que:
Os estudantes compreendem suas relações com o mundo, não maiscomo real idade estática, mas como uma realidade em transformação, em processo e, de ssa forma, são estimulados a um enfrentamento da realidade como seres da p ráxis, que, sendo reflexão e ação é verdadeiramente transformadora da realid ade.
Não podemos perder de vista a dimensão crítica do processo, nem tampouco esquecer a complexidade da sociedade a qual estamos imersos, ou seja, uma sociedade de economia capitalista cuja dinâmica capitalista gira em torno da dominação de classe (SILVA, 2011).
A modalidade de Práticas Pedagógicas com instrumento de iniciação à pesquisa e ao ensino (II): pretende articular a teoria com a prática. Considera que a formação profissional não se desvincula da prática de exercitar a curiosidade que reflete e problematiza a realidade, gerando, a partir daí, projetos de pesquisa capazes de propiciar a iniciação à pesquisa educacional. (id ibid, p. 11).
A necessidade da intersecção entre a teoria e a prática é uma premissa singular a todo processo educativo, defendido exaustivamente tanto como caminho para formação permanente de educandos, (FREIRE, 1991) como para a transformação do mundo. Para
pensadores críticos como Marx, Gramsci, Paulo Freire, Apple e outros. ―A questão da coerência entre a opção proclamada e a prática é uma das exigências que educadores críticos fazem a si mesmo. É que sabem muito bem que não é o discurso o que ajuíza a prática, mas a prática que ajuíza o discurso‖ (FREIRE, 2005, p. 25).
Associamos a esse momento, a práxis educativa de Paulo Freire, que é o resultado da ação e da reflexão, porem a ação-reflexão sobre o mundo, como afirma Freire (2011) não é simples teorização e nem simples ativismo, é a capacidade de agir criticamente sobre esse mundo. A práxis é um processo dialógico onde saberes são trocados, conjuntamente, na busca da construção de um novo saber. O pensar jamais poderá se afastar da realidade em que se materializa, não bastando interpretar o mundo, mas, sobretudo, transformá-lo.
Assim, esse quadro de disciplinas, cujo foco é no ensino e na pesquisa, contribui de forma profícua com a busca dos educandos por melhor entenderem sua realidade e sua eventual transformação.
No último eixo de disciplinas, “Instrumento de prática profissional” (III)observa- se a ocorrência dos estágios. De acordo com a Proposta político-pedagógica e Plano de Trabalho, essa atividade:
Deve ocorrer junto às escolas e unidades educacionais, nas atividades de observação, regência ou participação em projetos, como um ―saber fazer‖ que busca orientar-se por teorias pedagógicas para responder às demandas colocadas pela prática pedagógica. Estarão presentes desde os primeiros anos do curso, configurando a prática pedagógica necessária ao exercício profissional. O exercício efetivo das atividades como professor, coordenador ou gestor de programas educacionais será considerado como parte dessa modalidade. Compreende 300 horas (Estágio Supervisionado I e II), em consonância com artigo 7º, alínea II, da Resolução 01/2006 – CNE/CP. (UFRN, 2010, p. 11)
A busca pela práxis educativa é também a busca pela aproximação do outro, procurando articular os diferentes saberes. O estágio possibilita um dos momentos mais ricos em experiências e troca de saberes de todo o curso, pois, busca diminuir a distância entre os conteúdos trabalhados na Universidade e as vivências do cotidiano escolar. (UFRN, 2010).
Por fim, reafirmamos a importância de um currículo pensado a partir da realidade, das necessidades sociais e das transformações ensejadas. Como monitor que fomos, podemos afirmar que o Curso de Pedagogia da Terra da Universidade Federal do Rio Grande do Norte
não é perfeito, sobretudo do ponto de vista operacional, muita coisa mudou no decorrer dos anos, mudanças de espaços, mudanças na coordenação, saída de estudantes, mudanças no cronograma, entre outros. Os efeitos dessas ocorrências apenas outras pesquisas nos dirão22. Tivemos como objetivo analisar a contribuição do pensamento de Paulo Freire ao currículo do Curso, justamente por entender que cursos dessa natureza necessitam de grande aproximação e afinidade com os princípios da Educação do Campo e da Pedagogia Paulo Freire, ambas as concepções amalgamadas nos princípios da Educação Popular progressista.
Figur a IIV: Concluintes 2012 – Turma Florestan Fernandes/Pedagogia da Terra UFRN
22 Sobre os horizontes dos educandos do Curso de Pedagogia da Terra ver Hilario e Azevedo (2011),