[...] rapidamente, com a Libras, eu fui me desenvolvendo lá na escola que é bilíngue. Girlaine27
Amo essa escola que tem língua de sinais! Aline28
Eu surda, copiei de um surdo. Ele ensinava bem. Aline29
Tentar fazer um balanço de um trabalho de pesquisa, que ocorreu em lapso de tempo relativamente longo, que envolveu um conjunto de pessoas ouvintes e surdas, cada uma com sua história, vivida em contextos históricos e sociais diversos, e que toma a narrativa dos participantes como eixo de reflexão, não é uma tarefa fácil, pois nem sempre conseguimos explicar, teoricamente, a lógica de apropriação individual dos processos de formação pessoal e profissional. Por essa razão, é relevante lembrar mais uma vez que a formação pertence, de fato, a quem se forma, como nos dizem Nóvoa e Finger (2010).
Esta tese teve como objeto de estudo a história da educação de surdos, em particular em três municípios do estado da Paraíba, nos últimos 30 anos, e as experiências formadoras para um grupo de seis instrutores surdos de Língua Brasileira de Sinais, que se formaram e atuam nessa região. O trabalho, ancorado nos marcos da pesquisa (auto)biográfica em educação, recorreu ao conceito de “experiência formadora”, que segundo Josso (2004) são experiências significativas para as aprendizagens e que acontecem em uma determinada prática. E por serem relatadas como fundadoras, pelos aprendentes, tornam-se “recordações- referência” dos processos de formação pessoal, intelectual e profissional. Nesse sentido, adotamos em nossas análises um dos princípios epistemológicos da pesquisa (auto)biográfica, que coloca no centro da investigação a voz e o pensamento da pessoa ou da coletividade investigada. Para tanto, partimos de entrevistas narrativas com docentes surdos e procuramos interpretar o que cada narrador considerou, à luz do contexto atual, como fatos relevantes para sua formação e ao longo de sua atuação como docente de Libras.
27 Girlaine, entrevista narrativa, linhas 35-36. 28 Aline, entrevista narrativa, linha 57.
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A pesquisa caminhou em duas vertentes. Na primeira vertente, procuramos descrever e analisar a história da educação de surdos, entrelaçada a nossa própria história e a das instituições de ensino para surdos: a EDAC, em Campina Grande; a EMSGB, em Gado Bravo; e a EMSA, em Aroeiras. Na segunda vertente, analisamos entrevistas narrativas para identificar as experiências formadoras, narradas pelos participantes da pesquisa, sobre seus percursos de formação, que se entrelaçam ao nosso próprio percurso como formadora e pesquisadora.
Para alcançar esses objetivos, três questões nortearam nosso estudo. A primeira diz respeito à reconstrução da história da educação de surdos ao longo dos últimos trinta anos (1980 a 2010), em particular, nos municípios de Campina Grande, Gado Bravo e Aroeiras, no estado da Paraíba. A segunda questão estava direcionada à forma como docentes surdos de Libras percebem a aprendizagem e o ensino dessa língua em suas vidas. Por fim, nos indagamos sobre quais experiências de vida e de formação seriam para eles consideradas significativas para sua constituição como pessoa surda e como docente. Sobre as respostas encontradas, ao longo de nosso trabalho, teceremos, aqui, as considerações que julgamos mais relevantes.
Em relação à primeira questão, ao procurar reconstruir a história da educação de surdos, partimos de nossas próprias memórias de professora e de pesquisadora dessa área, confrontando-as com as histórias das escolas e as histórias de vida dos próprios participantes da pesquisa, que se constituíram pari passu, ao longo do período investigado.
Para reconstruir essa história, lançamos mão de arquivos pessoais e universitários, que nos ajudaram a delimitar os momentos charneiras da educação de surdos nos municípios investigados. Pudemos observar que ela se desenrolou em três grandes momentos: o do Oralismo (1980 – 1991), o da Comunicação Total (1991 – 1995) e o do Bilinguismo (1995 aos dias de hoje). As análises nos permitiram evidenciar que os projetos das instituições de ensino estudadas foram marcados pelas concepções de surdez e de pessoa surda, subjacentes a cada uma dessas abordagens educacionais, e dos diferentes contextos sócio-históricos da educação, em que essas instituições foram criadas.
A história da Escola Estadual de Audiocomunicação de Campina Grande (EDAC), em funcionamento desde em 1983, foi marcada por esses três grandes momentos charneiras. O primeiro é o da sua criação, no marco teórico-prático do Oralismo. O segundo momento tem início na década de 1990, quando, na busca por caminhos que permitissem um desenvolvimento real de seus alunos surdos, encontra a Comunicação Total e procura mudar a
sua concepção de pessoa surda e reorganizar seu ensino nos moldes dessa nova abordagem. Esse foi um momento de transição entre o Oralismo e o Bilinguismo, quando ainda na mesma busca, reconhece na Educação Bilíngue uma vertente capaz de alterar o cenário de ensino- aprendizagem na escola, em função da visão de pessoa surda como sujeito de potencialidades, desde que lhe seja respeitado o direito humano de acesso a uma língua, que no caso dos surdos é a de modalidade viso-espacial.
A passagem do Oralismo à Comunicação Total não repercutiu em grandes mudanças no desenvolvimento de nossos alunos, uma vez que, logo pudemos constatar que a Comunicação Total não rompia, de fato, com o pressuposto do Oralismo, segundo o qual a integração da pessoa surda na sociedade ouvinte exige que ela aprenda e pratique uma língua oral-auditiva, o que levava à centralidade da língua oral-auditiva nos processos educativos. A passagem da Comunicação Total para o Bilinguismo, há 17 (dezessete) anos, na EDAC, mobilizou, e mobiliza até hoje, esforços teóricos e práticos para a sua implementação, no sentido da criação de uma educação que tenha como base o respeito às singularidades dos surdos e a crença no surdo como um ser de potencialidades. Caminho árduo, cheio de idas e vindas, avanços e retrocessos, alegrias e tristezas. Mas caminhar é preciso.
As escolas municipais de surdos de Gado Bravo e de Aroeiras, criadas em 2001 e 2006, respectivamente, já nasceram no marco do Bilinguismo para surdos. Esse fato fez com que a caminhada dessas instituições fosse um pouco mais coerente, pelo fato de que não foi necessário desfazer, no âmbito escolar, uma visão de surdo como “deficiente a ser oralizado” para construir uma nova visão.
O que consideramos relevante ressaltar em relação a essas três instituições é que elas se constituíram espaços sociais bilíngues de suma importância para o desenvolvimento das pessoas enquanto sujeitos surdos e da constituição da comunidade surda, enquanto grupo social de minoria linguística e cultural. Um fato que deve ser ressaltado ainda é que a existência da EDAC promove um processo de migração de famílias para Campina Grande. Entre os participantes da pesquisa, Darkson lembra que sua família sai do cariri cearense para Campina Grande, em busca de uma escola para seu filho surdo. O que ainda ocorre com outras famílias de alunos dessas escolas. Particularmente em relação à EDAC, por se localizar em uma cidade polo da Paraíba, ela congrega alunos de diferentes municípios do estado da Paraíba e de outros estados do Nordeste. Por essa característica, passa a ser referência para a comunidade surda local e de em vários outros municípios, disseminando a Libras e a cultura surda.
Todos os participantes de nossa pesquisa estudaram na EDAC. As suas memórias, apresentadas nas entrevistas narrativas, denotam como as diferentes concepções de pessoa surda marcaram seu processo educacional e sua formação como docentes de Libras. Assim, o reflexo desses distintos contextos históricos levou a que percebêssemos, com facilidade, duas gerações de surdos entre os participantes da pesquisa. Os herdeiros do oralismo, composta pelos quatro participantes mais velhos – Flávio, Josinalva, Joseildo e Darkson -, que viveram até o final da adolescência uma educação referenciada no Oralismo, e os filhos do bilinguismo, formada pelas surdas - Aline e Girlaine - as duas mais jovens, que tiveram acesso à língua de sinais ainda quando eram crianças e uma educação realizada no marco do bilinguismo para surdos.
Ao procurarmos compreender as duas outras questões que nos colocamos como norteadoras deste trabalho, a análise das narrativas nos mostrou que a diferença geracional perpassa todos os aspectos por nós analisados, quer em relação ao desenvolvimento cognitivo e educacional, quer em relação à formação docente.
Desse modo, sobre a segunda questão, as entrevistas narrativas dos herdeiros do oralismo revelaram que as reminiscências da infância estão marcadas por sofrimento, devido à falta de comunicação na família e em outros espaços sociais, e a sujeição a atividades próprias do modelo oralista, tais como treinamentos auditivos e de fala.
Ademais, para os surdos mais velhos, a falta da aquisição de uma língua que lhes assegurasse interações com o meio social, causava-lhes, quando crianças e jovens, um sentimento de inferioridade em relação aos ouvintes e, quando adultos, esse mesmo sentimento retorna em relação aos surdos mais jovens, que tiveram a oportunidade de adquirir, desde crianças, a Libras e de vivenciar uma Educação Bilíngue nas escolas para surdos. Percebemos, em suas narrativas, a manifestação de um forte de sentimento de decepção pelo tempo perdido quando estavam sujeitados a uma educação oralista.
Por último, ainda em relação à segunda questão, a análise das narrativas permitiu-nos perceber a manifestação de um sentimento de coisificação, de manipulação, quando nos relatam os seus cotidianos permeados por surpresas. A falta de uma língua articulada e de ambientes culturais bilíngues, que lhes possibilitassem uma comunicação plena, os impediam de ter a devida noção dos acontecimentos cotidianos em suas vidas. Falam da angústia de serem constantemente surpreendidos por não saberem nem o que tinha acontecido, nem o que estava acontecendo e nem o que poderia vir a acontecer ao seu redor.
As duas outras participantes mais jovens da pesquisa, as filhas do bilinguismo, dizem perceber a diferença entre sua geração e a geração anterior de surdos. Compreendendo o papel da linguagem para o desenvolvimento do ser humano, elas consideram a aprendizagem tardia da Libras, pelos mais velhos, como um fator determinante no processo de inserção social desde a infância. Como os surdos mais velhos, em suas narrativas enfatizam as dificuldades de comunicação com a sociedade ouvinte e a impossibilidade de sua inserção no meio social. Entretanto, não identificamos em suas falas sentimentos de angústia ou de sofrimento em suas vivências no cotidiano, nem na escola, nem na família, nem outros espaços sociais. Admitimos, com base nas análises, que a importância da centralidade de ambientes bilíngues (escola, associação de surdos, pontos de encontro na cidade...) amenizava as dificuldades de comunicação, porque nesses espaços elas conseguiam as informações sobre os acontecimentos, o apoio e incentivo em suas transações sociais. Ressaltam, ainda, a importância da EDAC enquanto escola bilíngue, quando nos relatam o papel dessa escola para a constituição de uma identidade positiva de pessoas surda, que as fortaleceu nos enfrentamentos do dia a dia com a comunidade ouvinte.
Observamos que todos os participantes da pesquisa referiram-se ao encontro e a apropriação da Libras como uma recordação-referência e um momento charneira em suas vidas. As análises permitiram depreender o valor que atribuem à língua de sinais, em diferentes dimensões. Em primeiro lugar, como instrumento para o desenvolvimento cognitivo e para aprendizagem escolar. Em segundo lugar, como mediadora da comunicação sem sofrimento e de uma participação social mais humana. Finalmente, as análises apontam para uma dimensão pessoal quando afirmam que o uso da Libras constitui um elemento fundante de sua identidade surda. Em síntese, suas narrativas evidenciam a questão da essencialidade da Libras para a constituição histórica da consciência e da subjetividade de pessoa surda, ou seja, da possibilidade do vir a ser do indivíduo surdo.
No que concerne à terceira questão de nossa tese e que diz respeito à formação de docentes surdos de Libras, as análises sugerem três figuras do professor. Como vimos na seção 6, segundo Ramalho, Nuñez e Gauthier (2003), encontramos na história da profissionalização docente as figuras do professor improvisado e do professor artesão.
Os autores consideram o professor improvisado aqueles primeiros professores na história da educação, que atuavam quando ainda não havia formalização do ensino, e por essa razão, qualquer pessoa que possuísse alguns conhecimentos poderia ensinar. Essa era a situação em que se encontravam os primeiros quatro docentes de Libras, quando ingressaram
na docência, na EDAC, no final dos anos de 1990 e início dos anos 2000, sem a devida formação e preparação para assumir o papel de docente de Libras numa escola bilíngue para surdos.
Se para a primeira geração, a dos herdeiros do oralismo, o ingresso na docência se faz de forma improvisada, a segunda geração, a dos filhos do bilinguismo, não enfrentou a mesma situação de formação, pois puderam contar com o apoio da primeira geração de docentes surdos de Libras, que já acumulavam uma experiência docente na escola bilíngue.
Em nossas análises, vimos que a figura do professor improvisado evolui para a figura do professor artesão, entendido como aquele que tinha a possibilidade de construir saberes docentes, a partir da troca entre pares, o que vai possibilitando a criação de procedimentos de ensino e de comportamentos em sala de aula. As narrativas dos seis participantes apresentaram-nos uma série de dificuldades iniciais vividas no dia-a-dia e as estratégias de superação, que foram construindo juntos com o apoio do outro: professores-formadores, pessoas da própria instituição, que os auxiliaram nas primeiras experiências docentes, conforme evidenciado na seção 6.
Como parte das recordações-referência que constituíram experiências formadoras para esses docentes, as análises das narrativas permitiram identificar duas outras experiências significativas para as suas formações. A primeira foi a participação de todos eles em uma atividade de formação em serviço, promovida pela UFCG, que se caracterizava por uma presença ativa de professores e pesquisadores dessa instituição na EDAC para discutir estudos teórico-metodológicos sobre o ensino de língua de sinais e promover o planejamento didático. Com base nas memórias dos participantes da pesquisa e nas nossas próprias memórias, uma vez que fomos uma das professoras que assessorou os encontros semanais de formação em serviço, essa experiência pode ser considerada uma formação permanente, importando-se não apenas com conteúdos e metodologias de ensino, mas também com a participação constante do professor nas decisões da escola, de sua conscientização enquanto profissional e enquanto cidadão inserido em um contexto social.
A segunda atividade de formação foi um curso de capacitação de instrutores de Libras, também oferecido pela UFCG, com uma carga horária 520 horas, distribuídas ao longo dos anos de 2004, 2005 e 2006. Apesar de o curso de capacitação não se enquadrar no conceito de formação inicial, por não se tratar de um curso de graduação, essa foi, de fato, para eles, um momento de formação inicial como docentes surdos de Libras, pois os colocava, pela primeira vez, em contato com um saber sistematizado sobre a língua de sinais, sua gramática, sua
estrutura, seu ensino e a história da educação bilíngue para surdos assim como das línguas de sinais.
É importante resaltar como elemento central dessas duas modalidades de formação, enfatizadas nas narrativas como experiências formadoras, a questão da centralidade de ambientes bilíngues para a constituição da identidade do docente surdo. Todos os participantes focalizaram a importância de que essas duas modalidades de formação se realizavam integralmente mediante a Libras, não deixando espaço para isolamento, mas, ao contrário, propiciando a participação ativa de todos e em todas as atividades nas quais eles eram convidados a se pronunciar, tomar decisão, trocar ideias, sugerir, recusar, negociar. Para os participantes da pesquisa, essas experiências de formação promoveram uma melhor atuação como cidadão na escola e em contextos sociais mais amplos, promovendo a autonomia pessoal e profissional.
É importante lembrar, também, o lugar do outro nas narrativas de ingresso na docência dos seis participantes e o seu papel para a superação de dificuldades iniciais. Em primeiro lugar, lembram o papel dos professores ouvintes das escolas de surdos, que os auxiliaram nas primeiras experiências docentes, conforme evidenciado na seção 6. Em segundo lugar, os professores-formadores da UFCG, nas diferentes atividades de formações e dos aportes teórico-metodológicos que lhes traziam para melhor compreender a sua atuação docente. E finalmente, a relação entre pares. A segunda geração enfatiza a contribuição da primeira geração de docentes surdos de Libras, que lhes serviram de modelo linguístico e cultural da comunidade surda, na infância, e que lhes transmitiram conhecimentos sobre o seu fazer pedagógico, marcado pelo tatear numa situação artesanal de ensino. A primeira geração, por sua vez, enfatiza a troca de experiência com os mais jovens, que beneficiaram, desde a infância, de ambientes bilíngues em sua formação. Consideram que estes possuem uma formação mais sólida, e por esta razão, as trocas entre eles lhes permitem vislumbrar um horizonte mais amplo no ensino de Libras.
Apesar de os docentes de Libras mais velhos terem um tempo maior de experiência de ensino e contribuído como formadores dos mais jovens desde a infância, reconhecem-se como menos competentes quando se comparam com eles. Os mais jovens, com todo o respeito que conferem à primeira geração, admitem que esse sentimento de inferioridade decorre do acesso tardio à Libras, o que levou a perdas na dimensão do seu desenvolvimento, enquanto pessoas humanas surdas. E mais uma vez, a centralidade de ambientes bilíngues é ressaltada nessas
narrativas como elemento fundamental tanto para a anulação da pessoa, quanto para o devir do surdo como sujeito de pleno direito.
As análises das historias dos seis docentes surdos se conclui pelo desejo de se tornarem professores de verdade e continuar contribuindo para uma educação bilíngue de qualidade. A formação realizada e a experiência docente, acumulada nos últimos anos, os estimulam a prosseguir seus estudos graduados voltados para o ensino de Libras. Aline, Girlaine e Darkson encontram-se cursando a licenciatura, à distância, em Letras/Libras para realizar o sonho de se tornar professor de verdade.
Ao debruçarmo-nos sobre as múltiplas histórias que compõem este trabalho, tornou-se cada vez mais evidente a tese por nós defendida, ou seja, a da centralidade de ambientes bilíngues para a constituição da pessoa surda como cidadão de plenos direitos. A história geral da educação dos surdos nos apontou essa direção. A história da educação de surdos em três municípios da Paraíba, relativa às suas escolas para surdos, reafirmou nosso entendimento. Mas, foram as histórias contadas por Flávio, Josinalva, Joseildo, Darkson, Aline e Girlaine que nos ofereceram a real dimensão do papel da Libras para a vida dos surdos e da necessidade de estar neste mundo de uma forma bilíngue.
O que defendemos nesta tese é, também, objeto de luta do movimento da comunidade surda do Brasil que há muitos anos e em diferentes tempos históricos lutam mundialmente pela especificidade linguística e cultural, principalmente, a língua de sinais como sua língua natural, materna, sua primeira língua. Luta essa “[...] para afirmar seu espaço no mundo, especialmente através da garantia de direitos que lhe tragam igualdade de condições para viver e desenvolver-se no mundo” (FENEIS, 2011)30. A “Lei da Libras” (nº 10.436) de 24 de
abril de 2002 e o Decreto nº 5.626, de 22 de dezembro de 2005 foram conquistas desse movimento. Essa legislação estabelece o direito ao acesso à Libras, ao seu ensino e uso nos diferentes espaços sociais. Foram eles que, oficialmente, abriram novas perspectivas para políticas públicas que venham a assegurem os direitos linguísticos dos surdos.
Entretanto, ao mesmo tempo em que se conquista, ao menos legalmente, o direito do surdo ser bilíngue em nossa sociedade, a política pública de educação inclusiva para pessoas com deficiências vem na contramão do movimento da comunidade surda, particularmente nos
30 Citação retirada do panfleto de divulgação do Movimento Setembro Azul, organizado pela FENEIS,
movimento nacional em defesa da inclusão do direito a escolas bilíngues para a educação de surdos no PNE,