Kahramanın Kutsanması

Como disse anteriormente, em 1974 comecei a trabalhar numa escola beneficente no turno noturno lecionando Matemática no curso pedagógico e, no contato diário com a sala de aula, decidi ser professora. As alunas trabalhavam durante o dia. Em sua maioria, eram domésticas ou comerciárias. Confesso que fiquei insegura ao assumir a sala de aula; afinal, era a minha primeira experiência como professora. Eu tinha um bom conhecimento dos conteúdos curriculares, pois sempre gostei muito dessa disciplina e já era aluna da UFRN cursando Matemática desde 1973. Mas como deveria lidar com as dificuldades das alunas em sala de aula? Ou melhor, como seria mesmo dar aula para pessoas adultas, muitas delas com idade bem superior à minha e com uma larga experiência de vida? Em meio a tantas inquietações, conversei com uma irmã minha, ex-professora da turma, e pedi algumas orientações para iniciar o que futuramente seria o meu ofício – ser professora.

A sala estava lotada: eram quase 60 alunas, e mal dava para circular entre as fileiras de carteiras. Para não iniciar logo com os conteúdos matemáticos, perguntei por que elas estavam fazendo o curso pedagógico. Qual não foi a minha tristeza e decepção quando, em coro, a maioria respondeu: Por causa de Matemática. Para aumentar a minha angústia, outra boa parte da turma respondeu: Não sei, não quero saber e tenho raiva de quem inventou Matemática.

Assustei-me com aquelas palavras ditas com tanta veemência. Por que aquelas alunas não gostavam de Matemática? O que tinha acontecido com o ensino dessa disciplina em suas vidas? Por alguns instantes desejei voltar ao início da aula, ou seja, apagar a pergunta que havia lançado, pois não sabia o que fazer com as respostas emitidas.

Esse sentimento ruim sobre o estudo da Matemática seria a nossa primeira diferença visível enquanto alunas. Eu teria condições de mudar aquela situação? Quanto mais pensava, mais perguntas ficavam sem resposta! Por outro lado, eu não podia desistir logo na primeira dificuldade, pois também precisava trabalhar para custear as minhas despesas. Ou seja, necessitava agarrar essa primeira oportunidade de emprego. Eu tinha a convicção de que era necessário

fazer alguma coisa para que as alunas gostassem de Matemática e aprendessem os conteúdos dessa disciplina. Afinal, elas estavam se preparando para serem professoras. Com essa postura, como lidariam com o ensino da Matemática?

Em meio a essa recepção, senti que era necessário cativá-las, estabelecer laços afetivos, para só depois avançar no programa proposto. Esse momento desagradável na minha carreira docente me fez buscar alternativas para melhorar a minha relação com aquelas alunas e a delas com a Matemática, pois elas projetavam em mim as suas dificuldades e traumas e me confundiam com a disciplina.

Cunha (1994) lembra que as atitudes afetivas do professor com os seus alunos se refletem na maneira de ele abordar o conteúdo e nas habilidades de ensino que desenvolvem em sala de aula. Isto é, os laços afetivos entre alunos e professor se misturam com as relações afetivas entre o aluno e a matéria por ele ministrada. Nesse sentido, era essencial a superação dos traumas e das dificuldades para elas poderem relacionar-se melhor com o ensino da Matemática, comigo e com os seus futuros alunos.

Lembrei-me das aulas particulares que meu pai ministrava em sua bodega. Delas extraí as suas lições de mansidão, de valorização dos saberes dos alunos, de sobriedade e da relação dialógica que mantinha com eles. Assim, pelo diálogo e pelo respeito às diferenças, nos aproximamos e, aos poucos, minhas alunas foram se relacionando melhor com o estudo da Matemática, vista não mais como o bicho-papão que tanto as atemorizava.

Para elas encontrarem sentido nos conteúdos que estavam estudando, eu tentava, intuitivamente, aproximá-los de situações por elas vividas no trabalho ou nas atividades cotidianas. Com isso, aos poucos, elas foram se entusiasmando com o estudo da matemática, ao perceberem os seus aspectos práticos e utilitários. Ou seja, ficaram surpresas com a descoberta de que faziam uso da matemática em atividades do cotidiano e, portanto, eram possuidoras de competências de aprendizagem em autonomia (JOSSO, 2004), de um saber fazer originário das aprendizagens não-escolares, sendo também capazes de identificar procedimentos de cálculo que lhes eram peculiares nas atividades escolares.

Freire (1997) também fala do respeito que se devem ter aos saberes socialmente construídos pelo educando. Para ele, aprender só tem significado se os

alunos forem capazes de construir, reconstruir, constatar, para transformar a realidade, para nela intervir, recriando-a.

Foi agindo com essa intenção que, mesmo sem experiência, fui conquistando meu espaço e também superando as minhas limitações/dificuldades, buscando apoio nos livros, nas sábias lições de meu pai, nos ensinamentos de minha irmã, nas boas lembranças dos meus professores e, acima de tudo, fui ensinando e aprendendo a ser professora com as minhas alunas, no dia-a-dia da sala de aula.

Desse primeiro contado com a docência, a princípio considerado ruim, mas, na verdade, bom e desafiador, tirei preciosas e grandes lições para a minha trajetória de vida profissional; dentre elas: valorizar os saberes oriundos da experiência de vida dos meus alunos, que se aprende ao ensinar e se ensina quando se aprende, por essa razão alunos e professor estão permanentemente em processo de construção, pois são seres humanos inacabados, como enfatiza Freire (1997). Principalmente aprendi que, no processo de ensino e aprendizagem da Matemática é preciso saber conjugar conhecimento com afetividade.

Como eu disse anteriormente, em 1978 passei a lecionar na rede pública do estado, atuando na modalidade EJA. Essa experiência foi também desafiadora e de grande aprendizado. Pensava comigo: Que fazer para os meus alunos aprenderem matemática? Lembro-me de que eles apresentavam dificuldade no estudo da matemática, mas geralmente sabiam resolver os problemas propostos nas avaliações a que se submetiam, fazendo uso do cálculo mental. Tinham dificuldade em registrar no papel o que sabiam resolver de cabeça. Isso os impedia de avançarem nos estudos e, sem motivação, acabavam desistindo da escola.

As dificuldades que os alunos sentiam para operar com a matemática formal assim como a aversão que eles tinham por essa disciplina fizeram-me pensar em como a matemática tinha um sentido diferente para mim e como o meu aprendizado ocorrera sem maiores dificuldades. Ao buscar explicações para a problemática vivenciada na sala de aula, pensei em como operava na bodega, o que, de certa maneira, assemelhava-se aos procedimentos de cálculo utilizados pelos alunos. Comecei, então, a questioná-los para descobrir como operavam mentalmente, na tentativa de ajudá-los a interpretar o seu próprio pensar e estabelecer relação entre o cálculo mental (contas de cabeça) e o cálculo escrito (registro de algoritmos).

Entretanto, não foi fácil conquistar a confiança desses alunos. Ao serem por mim interrogados, além de não verbalizarem o seu pensamento, eles também apagavam os registros escritos. Aos poucos, e com muita paciência, fui conquistando a confiança deles e conseguindo avanços nesses aspectos e na aprendizagem da matemática.

Como professora da rede municipal de Natal, eu, em parceria com duas colegas de trabalho, formamos um grupo de estudo para discutir questões relacionadas ao ensino da Matemática, dentre as quais o medo que a maioria dos alunos sentia dessa disciplina assim como o baixo rendimento na aprendizagem. A nossa participação em eventos, como o III Encontro Nacional de Educação Matemática – III ENEM –, ocorrido em Natal, com a presença de renomados educadores e pesquisadores de todo o país, encorajou-nos a elaborar um projeto para a criação de um laboratório de ensino da Matemática que contou com a aprovação e a alocação de recursos do Ministério da Educação e Cultura. Pretendíamos, com a execução desse projeto, desmistificar a Matemática, concebida pela maioria dos alunos como o bicho papão, e melhorar a aprendizagem através da utilização de outros recursos didáticos, como os jogos e a história da matemática.

O uso dos jogos e materiais concretos em sala de aula como motivadores da aprendizagem, sob a forma de atividades desafiadoras, proporciona a construção de conceitos matemáticos por meio da manipulação concreta das idéias envolvidas nesses conceitos, e também permite analisar e avaliar se os alunos compreendem o processo do jogo, se constroem estratégias, se comunicam seus procedimentos, se têm autocontrole, respeito a si próprios, aos colegas e ao professor.

O uso da história da matemática em sala de aula propicia uma relevante contribuição ao processo de ensino e aprendizagem da matemática. Ao situar o conhecimento matemático como uma construção humana gerada pela necessidade de diferentes culturas na busca de soluções para os seus problemas, o professor oportuniza ao aluno estabelecer comparações entre os conceitos e processos matemáticos do passado e os do presente. Nesse sentido, a “(re)construção histórica do conhecimento matemático passa a ter significativas implicações pedagógicas na construção dos conhecimentos cotidiano, escolar e científico dos nossos alunos [...]” (MENDES, 2002, p. 88).

Os resultados dessa nossa experiência foram significativos: ela despertou nos alunos o gosto pela Matemática e reduziu sensivelmente o índice de reprovação nessa disciplina. Esse trabalho nos motivou a participar de outros cursos e resultou na publicação de material didático-pedagógico para as escolas da rede municipal de Natal. A divulgação da experiência me projetou como profissional e fui convidada a participar, em 1993, do ciclo de estudos para professor de Matemática do Instituto Kennedy. Aprovada na seleção, iniciei em 1994 as minhas atividades profissionais nessa instituição, com a formação de professores em nível superior.

A formação de uma pessoa também acontece nas vivências cotidianas da prática pedagógica, experimentando momentos de prazer e estímulo com a profissão, assim como nos instantes de angústia, de conflitos e rupturas (MORAES, 1996), que podem fazer emergir novas possibilidades de autoformação, pela reflexão sobre a sua formação, sobre si mesma e sobre a sala de aula.

Josso (2004, p. 44) diz que “[...] a história da nossa formação e a compreensão dos nossos processos de formação e de conhecimento podem ser transformadas e enriquecidas” quando as narramos. A escrita do diálogo interior que travei comigo mesma, ao narrar esses pequenos fragmentos do meu percurso profissional, revelou como fui tecendo representações e princípios do ser professor (PASSEGGI, 2006b), traçando caminhos para atravessar os diversos obstáculos, até tornar-me a professora, pesquisadora e formadora de professores.

Ao fazer o caminho de volta, enxergo, em diferentes momentos do meu percurso de vida profissional, a presença da temática formação do professor de matemática entrelaçada a minha própria história. Inconscientemente, a preocupação com o estudo da matemática se fez presente desde a minha escolarização, quando, freqüentemente, atendendo aos apelos dos colegas, reunia-os em minha casa ou na própria escola para estudarmos matemática.

O olhar retrospectivo sobre esses fatos me permite afirmar que foram os desafios vivenciados no cotidiano da sala de aula que me impulsionaram a criar, a pesquisar, a inovar e a ir além desse espaço. O encontro com a formalidade acadêmica da pesquisa propiciou-me transformar dificuldades e inseguranças em momentos ricos de aprendizado, num exercício permanente de ação-reflexão-ação e num movimento contínuo de pensar e reconstruir o ato de educar.

Na tessitura dessa breve história de formação, tentei aproximar os fios que conectaram o meu passado com o presente, para compreender a trajetória de minha

formação e o porquê da minha insistência em aprofundar os estudos sobre a formação do professor de Matemática, para, no diálogo com os teóricos que se debruçam sobre essa temática, tecer, em parceria com os 12 atores da pesquisa, a trama principal deste estudo.