Sınırlı Kafesler Üzerinde Nullnormların Bazı İnşa Yöntemleri

Ele tinha no rosto um sonho de ave extraviada.

Falava em língua de ave e de criança. Sentia mais prazer de brincar com as palavras do que de pensar com elas.

Dispensava pensar.

Quando ia em progresso para árvore queria florear.

Gostava mais de fazer floreios com as palavras do que de fazer ideias com elas. Aprendera no Circo, há idos, que a palavra tem que chegar ao grau de brinquedo Para ser séria de rir.

Contou para a turma da roda que certa rã saltara sobre uma frase dele E que a frase nem arriou.

Decerto não arriou porque não tinha nenhuma palavra podre nela. Nisso que o menino contava a estória da rã na frase

Entrou uma Dona de nome Lógica da Razão. A Dona usava bengala e salto alto.

De ouvir o conto da rã na frase a Dona falou: Isso é Língua de brincar e é idiotice de criança

Pois frases são letras sonhadas, não têm peso, nem consistência de corda para aguentar uma rã em cima dela.

Isso é Língua de Raiz – continuou É língua de faz-de-conta

É língua de brincar!

Mas, o garoto que tinha no rosto um sonho de ave extraviada Também tinha por sestro jogar pedrinhas no bom senso. E jogava pedrinhas:

Disse que ainda hoje vira a nossa

Tarde sentada sobre uma lata ao modo que um bem-te-vi sentado na telha.

Logo entrou Dona Lógica da Razão e bosteou:

Mas lata não aguenta uma tarde em cima dela e ademais a lata não tem espaço para caber uma tarde nela!

Isso é língua de brincar É coisa-nada.

Se o Nada desaparecer a poesia acaba.

E se internou na própria casca ao jeito que o jaboti se interna (BARROS, 2007, p. 467).

Ao tratar e analisar os dados dessa pesquisa, assim como o menino do poema citado, tentei fugir de uma lógica cega, a qual acredita que, por meio apenas da racionalidade sem articular aos sentimentos que são construídos pelo homem nas relações com o mundo, a realidade nos fornece o que queremos conhecer de forma direta, confirmando nossas ideias pré-estabelecidas. Ao contrário dessa perspectiva, pretendi fazer esse exercício a partir de uma “razão sensível”, uma “razão imaginante”, como denomina Rios (2015, p. 56). Nesse sentido, segundo a autora, a sabedoria, que entendo como construção do conhecimento, não deve ser reduzida a uma atividade própria só da racionalidade, ou apenas a uma abordagem cientificista, pois “a sabedoria perde seu sentido se nela não estiverem presentes a emoção, a sensibilidade, a imaginação”.

Assim sendo, como não poderia ser diferente, em se tratando de pesquisa com crianças, pelo que elas nos inspiram em suas relações com tudo que está a sua volta, inclusive com o saber escrever, pautei minha compreensão, durante a análise dos dados, nessa perspectiva da autora, numa relação dialógica e indissociável entre a dimensão intelectual e a “razão sensível” e “imaginante”, buscando, nas “entrelinhas”, o desvelamento, o significado, o sentido dos achados apontados por aquelas crianças. Por essa vertente de pensamento, fui valorizando as questões feitas pelas crianças e suas diferentes respostas nos diálogos desenvolvidos com o boneco, comigo e com os demais colegas. Desse modo, ao chegar a essa fase da pesquisa, percebi com Minayo (2002) que realmente existem muitos obstáculos para uma eficiente análise no que diz respeito à fantasia do pesquisador em pensar que a realidade dos dados se apresenta de forma nítida diante de seus olhos assim que ele inicia a pesquisa. A autora alerta que esse fato pode conduzir o pesquisador a simplificar os dados, tirando conclusões superficiais ou equivocadas. Portanto, para evitar isso, segui o caminho adotando uma postura reflexiva e questionadora sobre tudo o que foi sendo manifestado durante a realização dessa investigação.

Outro obstáculo enfrentado foi com relação ao cuidado que tive de tomar, como pesquisadora, para não esquecer os significados presentes nos dados. Isso se justifica devido a meu grande envolvimento com as técnicas e com os questionamentos dos procedimentos metodológicos. Assim sendo, tem tudo a ver com o que Minayo (2002)

enfatiza ao expressar sua preocupação com outro obstáculo que possa acontecer para o pesquisador em campo, que é a dificuldade no momento em que for necessário fazer a articulação das conclusões, as quais surgem dos dados concretos com os conhecimentos, ora mais amplos ora mais abstratos. Como resultado, isso poderá causar um distanciamento entre a fundamentação teórica e a prática da pesquisa realizada em campo, podendo impedir de o pesquisador chegar a uma conclusão mais rica. Para dirimir isso, busquei, portanto, ao analisar os dados extraídos da realidade concreta observada, compreender o significado que estes me revelavam, num esforço de transver o que me era apresentado, articulando com os conceitos e as orientações metodológicas da teoria da Relação com o Saber de Charlot (2000), empenhando-me em possibilitar, assim, o diálogo, a aproximação entre os achados e a respectiva teoria.

Isso se justifica por eu ter aprendido, durante esse estudo, que, assim como toda investigação e, principalmente, por se tratar de uma pesquisa com crianças, penetrar nas culturas infantis e captar os sentidos mais próximos dos seus pensares, dizeres e fazeres exige que o pesquisador, para que possa enriquecer as conclusões sobre os elementos fornecidos por elas, veja-as sob outros ângulos, sob a lógica delas, à luz de uma teoria sensível à escuta atenta e ética desses sujeitos. Igualmente, sobre essa etapa da pesquisa, Gomes (2002, p. 68-69) afirma que,

na medida em que estamos tratando de análise em pesquisa qualitativa, não devemos nos esquecer de que, apesar de mencionarmos uma fase distinta com a denominação “análise”, durante a fase de coleta de dados, a análise já poderá estar ocorrendo. [É preciso] estabelecer uma compreensão dos dados coletados, confirmar ou não os pressupostos da pesquisa e/ou responder às questões formuladas e ampliar o conhecimento sobre o assunto pesquisado, articulando-o ao contexto cultural da qual faz parte.

Nesse sentido, levei em consideração as reflexões acima e passei, antes mesmo de concluir as investigações no campo da pesquisa, a dar início à sistematização dos dados. De igual maneira, em todo o percurso da construção dos dados, já os analisava e os relacionava entre si, o que me fez perceber que esses dois momentos da pesquisa não são estanques nem fragmentados, mas dialéticos e se complementam a todo instante. Essa sistematização se deu, em primeiro lugar, a respeito das anotações feitas no diário de campo a partir das observações já explicitadas anteriormente. Em seguida, com base nas falas e explicações que as crianças deram ao boneco Joãozinho.

Ao desenvolver tal tarefa, refletia do mesmo modo sobre as orientações de Bogdan e Biklen (1994) no que se refere à análise de dados, quando eles chamam a atenção do pesquisador quanto à organização e sistematização dos materiais adquiridos na pesquisa. Pensando nisso, pretendi como pesquisadora ir além do meu olhar cristalizado sobre as coisas, superando minhas limitações teóricas e práticas quanto ao saber pesquisar e me permitir caminhar na incerteza, na ideia de que o surgimento do novo não se pode prever, senão não seria novo. Isso se explica porque o surgimento de algo criado não pode ser manifesto por antecipação, senão não haveria criatividade. Assim, busquei construir, durante a realização desse estudo a consciência de que

o conhecimento é, pois, uma aventura incerta que comporta em si mesma, permanentemente, o risco de ilusão e de erro. Entretanto, é nas certezas doutrinárias, dogmáticas e intolerantes que se encontram as piores ilusões; ao contrário, a consciência do caráter incerto do ato cognitivo constitui a oportunidade de chegar ao conhecimento pertinente, o que pede exames, verificações e convergência dos indícios […]. Uma vez mais repetimos: o conhecimento é a navegação em um oceano de incertezas, entre arquipélagos de certezas (MORIN, 2000, p. 86).

Logo, mesmo caminhando na “incerteza” e contando com o possível “risco do erro”, aventurei-me na análise dos dados, seguindo as orientações de Charlot (2001, p. 21) a quem se aventura a seguir sua abordagem dos fenômenos sociais em termos de relação com o saber. Afirma o autor que, nesse tipo de abordagem, a

questão é sempre compreender como se opera a conexão entre um sujeito e um saber ou, mais genericamente, como se desencadeia um processo de aprendizagem, uma entrada no aprender. Se o sujeito já está em atividade, a questão é compreender o que sustenta sua mobilização.

Assim sendo, ao passo em que ia analisando os dados, mantinha-me pensando na relação das crianças com o saber escrever, centrando meu olhar no que as mobilizava e no que as possibilitavam construir sentidos para a aprendizagem desse saber no contexto daquela escola.

Ao revisitar as anotações do diário de campo, feitas na aplicação da técnica da observação participante, busquei encontrar os elementos mobilizadores da aprendizagem da escrita, que foram sinalizados pelas crianças durante a realização de suas tarefas em sala de atividades (já comentadas), os quais relacionei aos conceitos estabelecidos nos objetivos traçados desde o projeto de pesquisa. Após esse primeiro momento, selecionei e refleti,

criteriosamente, sobre os dados que indicaram posturas, sentimentos de prazer ou desprazer das crianças nas respectivas tarefas, que tornaram possível identificar os motivos ou móbeis que as crianças encontraram no contexto escolar para aprender a escrever.

Analisei, ainda, nas situações educativas observadas, atitudes, falas e ações das crianças, que expressaram, nas vivências com a escrita, de forma individual e coletiva, os aspectos valorativos (graus de importância) que apresentaram acerca da aprendizagem da escrita. Ressalto, portanto, que, em minhas reflexões, associei os aspectos mais significativos para a pesquisa anotados no diário de campo ao levantamento de informações sobre as histórias de vida das crianças anotadas em uma ficha de dados que elaborei sobre elas (APÊNDICE D). Ao mesmo tempo, busquei contextualizar, no momento de análise, as opiniões das crianças coletadas durante a realização da técnica lúdica “Joãozinho quer aprender a escrever”, tentando alcançar os objetivos da pesquisa por meio da construção de tendências dominantes na relação das crianças com o aprender a escrever, que foram materializadas em forma de tipos ideais que serão apresentados posteriormente.

Ao analisar os dados da atividade lúdica “Joãozinho quer aprender a escrever”, fui seguindo as orientações de Charlot (2000, p. 44) quando propõe uma sociologia do sujeito, segundo a qual não podemos negar a “ação do indivíduo sobre o mundo e no mundo”. Desse modo, sendo a criança um sujeito, empenhei-me para não esquecer que ela está inserida no mundo e que busca se apropriar desse mundo com sua atividade, sempre em confronto com a questão do saber. Nessa perspectiva, não medi esforços, focando em meus propósitos já falados com relação a essa pesquisa, para refletir sobre os achados, com o cuidado de superar a visão adultocêntrica, buscando sempre ser sensível à escuta das vozes das crianças.

Essa minha postura de pesquisadora se justificou devido à certeza que alimentei, e ainda alimento, de que as crianças foram nessa pesquisa, e sempre serão, sujeitos competentes do seu meio, com agência e capacidade de opinar sobre tudo o que as afeta, como afirma Oliveira-Formosinho (2008), indo ao encontro do que defende Charlot (2000) em sua teoria sobre a relação com o saber. Por isso, primeiramente, foi necessário transcrever cuidadosamente as falas das crianças ao relatarem ao boneco Joãozinho tudo o que sabiam acerca da escrita e de sua aprendizagem. Assim, de posse das transcrições das falas de cada criança, que foram gravadas no momento da realização da atividade, busquei

assinalar os trechos dessas falas nos quais elas, as crianças, referiam-se aos motivos (móbeis) pelos quais o boneco Joãozinho deveria aprender a escrever.

O mesmo fiz em relação aos trechos nos quais elas trataram da importância de se aprender a escrever, ou seja, do valor em torno do saber escrever e, por conseguinte, dos sentidos que atribuíram a essa aprendizagem. Assim, durante a leitura sobre as opiniões das crianças acerca de suas relações com a escrita, fui percebendo os móbeis (motivos) e os sentidos construídos pelas crianças em sua relação com o saber dessa língua a partir da construção dos tipos ideias representativos dessa relação. Além disso, respeitando o ponto de vista das crianças, pude visualizar os mais salientes “elementos (variáveis, acontecimentos, relações, processos)”, com os quais pudesse operar analiticamente e estabelecer conexões entre eles, pois, segundo os postulados de Charlot (2001, p. 22), “a problemática da relação com o saber implica uma certa metodologia [na qual] a pesquisa visa identificar processos e, em seguida, construir constelações (configurações, tipos ideais) e, não categorizar indivíduos”.

Julgo importante também reforçar aqui que, quanto ao tratamento dos dados sobre a questão da relação com o saber, o respectivo estudioso ressalta que o que importa é analisar “o problema em termos de relações e não de traços, de características individuais”. Destarte, o autor compreende que “a relação com o saber é constituída de um conjunto de relações, do conjunto de relações que um indivíduo mantém com o fato de aprender, com o saber, com tal saber ou ‘aprender’” (CHARLOT, 2001, p. 22). Então, como pesquisadora, busquei, conforme orienta o teórico acima, contextualizar as falas das crianças sobre suas relações com o saber escrever, revelando a mobilização delas no campo desse saber e do seu aprender.

Para isso, procurei interpretá-las por meio de uma leitura positiva sobre elas, inseridas em um contexto educacional real em termos de sua agência, como produtoras de cultura e não no que lhes faltava, ou seja, em aspectos negativos como fazem alguns adultos que lidam com crianças pequenas. Enfatizo que, diante dos dados analisados, minha postura mantida sempre foi no sentido de perceber sobre como as relações das crianças com a escrita tendiam ser construídas e como elas se organizavam em constelações de tipos ideais, conforme já havia me referido. Esses tipos, como afirma Charlot (2001), são construídos pelo próprio pesquisador a partir de um conjunto de elementos postos em relação, buscando identificar em cada tipo de relação das crianças com o saber a tendência dominante e seus respectivos objetivos, móbeis e sentidos. Desse

modo, após ter estabelecido um minucioso levantamento dos trechos de fala, relacionados aos motivos e aos sentidos construídos pelas crianças nas relações com a escrita, elaborei um quadro que será apresentado e explicado no tópico a seguir.

Esse quadro foi sendo construído à medida que eu lia as transcrições das falas, relacionando entre si os trechos selecionados com as anotações do diário de campo, a fim de obter inferências mais concretas acerca dos modos ou das tendências com que as crianças se relacionavam com a escrita. Nesse percurso, busquei sempre levar em consideração a atuação da criança como sujeito, bem como os modos pelos quais essa atuação revelava a produção de culturas de pares entre elas, a partir dos elementos lúdicos também envolvidos e/ou desejados por elas em suas relações com as brincadeiras.