A partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Lei nº 9394/96 -, que estabelece, pela primeira vez na história de nosso país, que a educação infantil é a primeira etapa da educação básica, foi desenvolvido pelo Ministério da Educação o documento intitulado Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (Brasil, 1998).
Esse documento, em cumprimento ao art. 9, item IV, da LDB – Lei n° 9394/96, confere à União,
estabelecer, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, competências e diretrizes para a educação infantil, o ensino fundamental e o ensino médio, que nortearão os currículos e seus conteúdos mínimos, de modo a assegurar formação básica comum (BRASIL, 1996).
Ele objetiva auxiliar os profissionais que atuam diretamente na educação infantil, na realização de seu trabalho educativo diário com as crianças de zero a seis anos de idade.
Assim, o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI) foi criado para atender às necessidades de referências nacionais para essa etapa do processo educacional, explicitadas em estudo desenvolvido em 1996, pelo Ministério da Educação e do Desporto (BRASIL, 1996).
Esse estudo, que resultou no documento intitulado Proposta pedagógica e currículo em Educação Infantil: um diagnóstico e a construção de uma metodologia de análise (1996) constatou a diversidade e multiplicidade de propostas curriculares elaboradas para a educação infantil, geradas nas últimas décadas, nos mais diversos lugares do Brasil. Entretanto, esse estudo detectou uma vasta produção que revela não só a riqueza de soluções e alternativas encontradas nas diferentes regiões brasileiras, como também as desigualdades de condições institucionais que comprometem a qualidade nessa etapa educacional.
O RCNEI surgiu, então, com o intuito de proporcionar “uma ação integrada que incorpore às atividades educativas os cuidados essenciais das crianças e suas brincadeiras” (BRASIL, 1998, v I, p.8), visando à melhoria da qualidade da educação dirigida às crianças pequenas. Pretende, não apenas contribuir para que as crianças tenham um “desenvolvimento integral de suas identidades, que possam crescer como cidadãos cujos direitos à infância sejam reconhecidos” (BRASIL, 1998, v I, p. 8), mas também, “contribuir para que possa realizar, nas instituições, o objetivo socializador dessa etapa educacional, em ambientes que propiciem o acesso e a ampliação, pelas crianças, dos conhecimentos da realidade social e cultural” (BRASIL, 1998, v I, p. 8).
Esse documento, como referencial, pretende orientar e não determinar estruturas curriculares rígidas, determinantes de um currículo mínimo. Por isso, apresenta-se como uma proposta aberta, flexível e não obrigatória. Dessa forma, representa um avanço na educação infantil ao buscar soluções educativas para a superação, de um lado, da tradição assistencialista das creches e, de outro, da marca da antecipação da escolaridade das pré-escolas. Assim, ele pretende combater as desigualdades, considerar as diferenças da sociedade brasileira, respeitar propostas curriculares existentes, ao mesmo tempo em que estabelece alternativas curriculares para a educação infantil. Por outro lado, Cerisara (2002) ressalta:
Se é possível considerar um possível avanço para a área a existência de um documento que se diz voltado para a educação infantil, é preciso verificar até que ponto ele efetivamente garante a especificidade defendida pelos educadores da área para o trabalho a ser realizado com meninos e meninas de 0 a 6 anos em instituições educativas como creches e pré-escolas. Além disso, é preciso verificar até que ponto ele contempla o que anuncia. (CERISARA, 2002, p. 335).
O RCNEI vem, portanto, estabelecer um diálogo com propostas e currículos que se constroem no cotidiano das diferentes instituições, nos diferentes sistemas que atendem à educação de crianças de zero a seis anos de idade. Desse modo, esse documento visa, sobretudo, a funcionar como elemento orientador de ações na busca de melhoria de qualidade da educação infantil brasileira sem, contudo, pretender resolver os complexos problemas e dilemas dessa etapa educacional.
Apesar de não se constituir uma lei, trata-se, conforme explicitado em seu documento introdutório, de “servir como um guia de reflexão de cunho educacional sobre objetivos, conteúdos e orientações didáticas para os profissionais que atuam
diretamente com crianças de zero a seis anos, respeitando seus estilos pedagógicos e a diversidade cultural brasileira” (BRASIL, 1998, v I, p. 8).
Visa, entretanto, a direcionar as ações pedagógicas, abordando, em seu bojo, considerações alusivas a creches e pré-escolas, trazendo concepção de criança, de educação, de cuidado e brincadeira, ao mesmo tempo em que tece considerações quanto à formação do professor e os marcos referenciais para a construção das propostas pedagógicas.
De acordo com Aquino & Vasconcellos (2005),
[...] embora seja um documento não obrigatório, ao apresentar uma estrutura curricular muito definida, a tendência dos sistemas de educação infantil é a de seguir as orientações à risca, permitindo-se pouca flexibilidade ou pluralidade na formulação de currículos locais. [...] Permanece, assim, o risco de que a ação dos educadores fique marcada por uma obediência mecânica. (AQUINO & VASCONCELLOS, 2005, p. 106, grifos do autor).
Moreira (1996), compartilhando a mesma opinião, comenta que
teme-se que o professor, no afã de cumprir as determinações que costumam constituir o núcleo central das propostas, acabe deixando de aproveitar a pouca flexibilidade que as mesmas oferecem (MOREIRA, 1996, p. 14 In: AQUINO & VASCONCELLOS, 2005, p. 106).
Entretanto, o Documento Referencial não foi concebido para resolver os complexos problemas dessa etapa educacional, envolvidos em questões mais amplas e abrangentes no âmbito das políticas públicas, de ordem orçamentária, de recursos humanos, de padrões de atendimento que garantam espaço físico adequado, dos materiais em quantidade e qualidade suficientes, entre outros. Ele visa: subsidiar os órgãos executores de educação infantil na elaboração de propostas pedagógico- curriculares compatíveis com a faixa etária, nas diferentes modalidades de atendimento; contribuir para a reflexão sobre a formação inicial e continuada dos profissionais que atuam na educação infantil; auxiliar na produção e seleção de materiais pedagógicos; subsidiar o estabelecimento de critérios para avaliação do atendimento em instituições de atendimento às crianças de zero a seis anos de idade.
Considerando-se as particularidades da faixa etária compreendida entre zero e seis anos de idade e suas formas específicas de aprender, e apoiando-se numa organização por idades – crianças de zero a três anos (período relativo às creches) e
crianças de quatro a seis anos (período em que frequentam a pré-escola) construíram-se categorias curriculares visando organizar os conteúdos a serem trabalhados nas instituições de educação infantil. O RCNEI apresenta-se composto por três volumes – Introdução, Formação Pessoal e Social e Conhecimento de Mundo - e visa abranger diversos e múltiplos espaços de elaboração de conhecimentos e de diferentes linguagens, a construção da identidade, os processos de socialização e o desenvolvimento da autonomia das crianças que propiciam, por sua vez, as aprendizagens consideradas essenciais.
O primeiro volume – Introdução, que trata das bases teóricas como fundamento para a Educação Infantil, apresenta uma reflexão mais ampla sobre o atendimento em creches e pré-escolas no Brasil, situando e fundamentando concepções de criança, de educação, de instituição e de profissional. O primeiro volume mostra-se como orientador para os outros dois volumes nos quais são apresentados os eixos de trabalho que compõem cada um dos âmbitos de experiência: Formação pessoal e social e Conhecimento de mundo.
Buscando mostrar uma nova estrutura, diferente da dos chamados modelos tradicionais, esse documento justifica sua organização em âmbitos de experiência e eixos chamando a atenção para questões contemporâneas, debatidas na atualidade, considerando a realidade na qual se dá a prática educativa:
Frente ao mundo sociocultural e natural que se apresenta de maneira diversa e polissêmica optou-se por um recorte curricular que visa a instrumentalizar a ação do professor, destacando os âmbitos de experiências essenciais que devem servir de referência para a prática educativa. [...] Os âmbitos são compreendidos como domínios ou campos de ação que dão visibilidade aos eixos de trabalho educativo para que o professor possa organizar sua prática e refletir sobre a abrangência das experiências que propicia às crianças (BRASIL, 1998, vol. I, p. 45).
Devemos destacar que, em todos os três volumes, há uma Carta do Ministro da Educação endereçada ao professor de Educação Infantil que, pela primeira vez na história da educação infantil no Brasil, foi referenciado, enfatizando-o em sua singularidade excepcional. Nessa carta, o Ministro reitera o texto da LDB (Lei 9.394/96), que coloca a Educação Infantil como primeira etapa da Educação Básica (Título V, cap. II, seção II, art. 29) e apresenta o RCNEI como parte integrante do
conjunto de documentos7 dos Parâmetros Curriculares Nacionais, elaborados pelo Ministério da Educação e do Desporto.
Ainda no volume 1 - Introdução - estão descritos os princípios que nortearam a elaboração desse documento, conforme aqui descritos: respeito à dignidade e aos direitos das crianças, consideradas nas suas diferenças individuais, sociais, econômicas, culturais, étnicas, religiosas etc.; direito das crianças a brincar, como forma particular de expressão, pensamento, interação e comunicação infantil; acesso das crianças aos bens socioculturais disponíveis, ampliando o desenvolvimento das capacidades relativas à expressão, à comunicação, à interação social, ao pensamento, à ética e à estética; socialização das crianças por meio de sua participação e inserção nas mais diversificadas práticas sociais, sem discriminação de espécie alguma; e, por fim, atendimento aos cuidados essenciais associados à sobrevivência e ao desenvolvimento de sua identidade. Acrescenta, ainda, e enfatiza, como premissa, o direito das crianças de viverem experiências prazerosas nas instituições (BRASIL, 1998, v. I, p. 13) .
O volume 1 destaca ainda o caráter legal e seu aspecto relacionado aos direitos ao apresentar as características do documento como “um conjunto de referências e orientações pedagógicas que visam a contribuir com a implantação ou implementação de práticas educativas de qualidade que possam promover ou ampliar as condições necessárias para o exercício da cidadania das crianças brasileiras” (BRASIL, 1998, v I, p. 13).
Para Aquino & Vasconcellos (2005),
parece que a concepção presente de cidadania está mais no campo ideal (preparação para o exercício) que de concretude, uma vez que nos outros dois volumes não são desenvolvidas as ideias de cidadania e suas conquistas, não apresentando em suas discussões e orientações didáticas a possibilidade do tema ser abordado junto às crianças (AQUINO & VASCONCELLOS, 2005, p. 103).
Completam a estrutura desse primeiro volume alguns conceitos importantes para a área, pois enfatizam princípios que permitem avançar na delimitação da especificidade da educação infantil. Nesse sentido, destacam-se: creches e pré-escolas, a criança, educar, cuidar, brincar, o professor de educação infantil, organização do Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil, objetivos gerais da educação infantil, a
7Desse conjunto, além do RCNEI, fazem parte: Parâmetros Curriculares Nacionais de 1ª a 4ª série (PCN
1ª a 4ª) e de 5ª a 8ª série (PCN 5ª a 8ª), Proposta Curricular para a Educação de Jovens e Adultos (PC/EJA) e Referencial Curricular Nacional para as Escolas Indígenas (RCN/Indígena).
instituição e o projeto educativo, parceria com as famílias, organização do espaço e do tempo, estrutura do Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil, entre outros aspectos. Por fim, a bibliografia, que contempla grande parte da produção recente da área.
O RCNEI, documento de abrangência nacional, apresenta-se, então, como um documento orientador, com o propósito de servir de guia a escolas e profissionais comprometidos com educação, subsidiando na elaboração de políticas e programas de educação infantil, “na busca da melhoria da qualidade da educação infantil brasileira” (BRASIL, 1998, vol. 1, p. 13-14).
A publicação pelo MEC do RCNEI, numa tentativa de estruturar, de outra forma, a organização curricular, diferente dos chamados modelos tradicionais, é comentada por Palhares & Martinez (2005) nos seguintes termos:
Isso é uma grande responsabilidade na medida em que se percebe, através de sua leitura, um referencial que pressupõe, por exemplo, um educador altamente qualificado, capaz de não só analisar tipos de brincadeiras e efetivá-las, considerando o potencial da atividade e da criança, como também de prosseguir com a estimulação após cada resposta individual, e ainda famílias com condições de participação dentro da creche (PALHARES & MARTINEZ, 2005, p. 9).
Em sua análise do volume I do RCNEI, Cerisara (2002) ressalta que
a versão final do volume I do RCNEI pretendeu seguir as indicações feitas pelos pareceristas da versão preliminar do documento, de ter como referência a criança e não o ensino fundamental, com ênfase na criança e em seus processos de constituição como ser humano em diferentes contextos sociais, suas culturas, suas capacidades intelectuais, artísticas, criativas, expressivas em vez de articulações institucionais que propõem uma transposição, de cima para baixo, dos chamados conteúdos escolares que acabam por submeter a creche e a pré-escola a uma configuração tipicamente escolar (CERISARA, 2002, p. 336-37).
Já a análise de Aquino & Vasconcellos (2005), ainda do primeiro volume, revela:
Houve um esforço, diferente do documento na versão preliminar, por respeitar e marcar as diversas matizes encontradas na Educação Infantil do Brasil (ou dos vários brasis), apresentando parte das discussões atualizadas que refletem o empenho de muitos, principalmente daqueles que nos anos anteriores observaram a realidade brasileira e buscaram dar a ela voz, através das produções organizadas pela Coordenação Geral de Educação Infantil
(Coedi), do Departamento de Políticas Educacionais, do MEC, nos anos de 1994, 1995 e 1996 (AQUINO & VASCONCELLOS, 2005, p.103-4).
Desse modo, com o propósito de atingir as escolas públicas e particulares que atendem crianças na faixa etária de zero a seis anos de idade em todo o país e os segmentos que a constituem – equipes administrativa, professores e alunos – a educação infantil dá um passo importante ao tentar aproximar-se das práticas sociais vividas e experienciadas pela criança em seu cotidiano, respeitando-a na suas necessidades físicas, afetivas, sociais e cognitivas. Releva, ainda, a importância do trabalho educacional com essa faixa etária, reconhecendo e valorizando o profissional que atua nessa área.
Nas palavras de Fonterrada (2008):
A partir do reconhecimento da situação do professor, é preciso que as ações em prol da educação infantil levem em conta a heterogeneidade das escolas e creches, com todas as suas implicações; é preciso valorizar o professor, atitude que não pode estar presente apenas no discurso a respeito da educação, mas em todas as ações que possam contribuir para o seu aperfeiçoamento pessoal e profissional, sob a pena de estar promovendo um simulacro de educação, e não educação de fato (FONTERRADA, 2008, p. 245-246).
Conforme mencionamos anteriormente, os dois volumes seguintes, que completam o documento oficial do governo, referente à Educação Infantil, visam a concretizar e por em prática as orientações apresentadas no volume 1.
O segundo volume, relativo ao âmbito de experiência e intitulado Formação Pessoal e Social, apresenta, em seu conteúdo, o eixo de trabalho que favorece, prioritariamente, os processos de construção da identidade e autonomia das crianças.
Na Introdução desse volume, o documento destaca:
O desenvolvimento da identidade e da autonomia estão intimamente relacionados com os processos de socialização. Nas interações sociais se dá a ampliação dos laços afetivos que as crianças podem estabelecer com as outras crianças e com os adultos, contribuindo para que o reconhecimento do outro e a constatação das diferenças entre as pessoas sejam valorizadas e aproveitadas para o enriquecimento de si próprias (BRASIL, 1998, v. 2, p. 11).
O âmbito de Formação Pessoal e Social refere-se às experiências que favorecem, prioritariamente, a construção do sujeito. Está organizado de forma a explicitar as complexas questões que envolvem o desenvolvimento de capacidades de natureza global e afetiva das crianças, seus esquemas simbólicos de interação com os outros e com o meio, assim como a relação consigo mesmas. O trabalho com este âmbito pretende que as instituições possam oferecer condições para que as crianças aprendam a conviver, a ser, e a estar com os outros e consigo mesmas em uma atitude básica de aceitação, de respeito e de confiança. Este âmbito abarca um eixo de trabalho denominado Identidade e Autonomia (BRASIL, 1998, v. I, p. 46).
Nesse sentido, o âmbito de Formação Pessoal e Social, que contem os eixos de trabalho identidade e autonomia, reporta-se, pois, às experiências que favorecem, essencialmente, a construção do sujeito. Sua organização procura explicitar as complexas questões que envolvem, não apenas o desenvolvimento das capacidades de natureza global e afetiva das crianças, mas também seus esquemas simbólicos de interação com adultos, com seus pares e com o ambiente. A propósito, é no núcleo familiar que se dão as primeiras interações. O processo de socialização da criança inicia-se com o nascimento, acompanha-a no decorrer de toda a vida e ressurge a cada nova situação que vivencia, mediado pela família, educadores e pelas próprias crianças, companheiras do grupo. A questão que colocamos é saber, no caso de ação educativa, como a instituição pode favorecer e ampliar as interações sociais, contribuindo para a formação da identidade de crianças que nasceram e vivem em condições sociais adversas e desfavoráveis a um bom desenvolvimento pessoal. A esse respeito, Fonterrada (2008), assim se posiciona:
Cabe à instituição a responsabilidade pela formação da identidade da criança, pois atua como substituta da família. O pessoal que trabalha com elas precisa ser conscientizado a respeito do papel que desempenha nesse processo, para poder exercê-lo da melhor forma possível, auxiliando a criança a relacionar- se de forma positiva consigo própria, com seus companheiros e com o meio ambiente, valorizando-se e valorizando-os (FONTERRADA, 2008, p. 253).
A autonomia, outro princípio relacionado ao processo de socialização da criança, desenvolvido durante o seu período de escolarização, é definida, segundo o RCNEI como “a capacidade de se conduzir e tomar decisões por si próprio, levando em conta regras, valores, sua perspectiva pessoal, bem como a perspectiva do outro [...] é considerada, “mais do que um objetivo a ser alcançado com as crianças, um princípio das ações educativas” (BRASIL, 1998, v. 2, p. 14).
O fato de o Referencial adotar como meta a construção da identidade e da autonomia o faz entrar em um universo de valores em que a criança é o centro de atenções da organização, reconhecida como um ser de vontade própria, capaz de tomar em suas mãos a construção do próprio conhecimento e, assim, de interferir no próprio meio, a princípio com as ações pessoais e imediatas (concretas) e, depois, do ponto de vista da cognição e dos princípios éticos e estéticos (FONTERRADA, 2008, p. 253-4).
Essa interdependência entre o desenvolvimento da identidade e da autonomia nos sugere que, para construí-las, é necessário que a criança aprenda a usar seus conhecimentos próprios quando da tomada de decisão diante das diferentes e múltiplas situações da vida. Na verdade, o que o RCNEI propõe-se a dizer é que toda criança é um ser social capaz de interagir e aprender com tudo o que está à sua volta:
Saber o que é estável e o que é circunstancial em sua pessoa, conhecer suas características e potencialidades e reconhecer seus limites é central para o desenvolvimento da identidade e para a conquista da autonomia. A capacidade das crianças de terem confiança em si próprias e o fato de sentirem-se aceitas, ouvidas, cuidadas e amadas oferecem segurança para a formação pessoal e social (BRASIL, 1998, v. 2, p. 11).
O mais significativo na formação pessoal e social de uma criança é perceber que ela pode aprender por meio de vínculos constituídos na interação com o outro, quando se utiliza da imitação, do faz-de-conta, da linguagem e da apropriação da imagem corporal.
Registra o RCNEI (1998):
[...] Isso pode ocorrer nas instituições de educação infantil que se constituem, por excelência, em espaços de socialização, pois propiciam o contato e o confronto com adultos e crianças de várias origens socioculturais [...], fazendo dessa diversidade um campo privilegiado da experiência educativa (BRASIL, 1998, v. 2, p. 11).
Nesse sentido, tal documento destaca a importância do trabalho educativo, uma vez que ele pode possibilitar ao ser humano atingir outras dimensões de si mesmo e de ampliar e aprofundar seus modos de relação consigo mesmo, com o outro e com o mundo, além de “criar condições para as crianças conhecerem, descobrirem e ressignificarem novos sentimentos, valores, ideias, costumes e papéis sociais” (BRASIL, 1998, v. 2, p. 11).
A despeito dessa proposição, assim complementa Fonterrada (2008):
A identidade, porém, não vem pronta; ela se constitui paulatinamente, à medida que as interações sociais, o meio ambiente e os modos próprios de ser criam condições para o reconhecimento, por parte do indivíduo, entre o que é intrínseco à sua personalidade e o que provém do meio. [...] Ao experimentar os primeiros contatos com o meio, o bebê começa a estabelecer as primeiras relações e a viver situações que lhe darão elementos importantes para a construção de sua identidade (FONTERRADA, 2008, p.253).
No que se refere ao item concepção, o documento destaca os conceitos de Identidade e de Autonomia. Ressalta que “a construção da identidade e da autonomia diz respeito ao conhecimento, desenvolvimento e uso dos recursos pessoais para fazer frente às diferentes situações da vida” (BRASIL, 1998, v. 2 p. 13).
De acordo com o documento,
o ingresso na instituição de educação infantil pode alargar o universo inicial das crianças, em vista da possibilidade de conviverem com outras crianças e com adultos de origens e hábitos culturais diversos, de aprender novas brincadeiras, de adquirir conhecimentos sobre realidades distantes (BRASIL, 1998, v. 2, p. 13).
Assim, a criança, ser social, constrói sua identidade de acordo com suas