Kadınlara Sunulan İdeolojik Hazlar

Os especialistas enfatizaram as dificuldades enfrentadas pelos professores de Educação Física com relação ao trato pedagógico do conteúdo das lutas, alertando para os problemas referentes à formação inicial de professores.

A partir dessas considerações, os especialistas apontaram que uma das possibilidades de proporcionar um domínio maior do conteúdo das lutas, bem como de compreensões mais aprofundadas e críticas com relação à utilização de livros didáticos pode ocorrer por meio da realização de formações continuadas, por meio de encontros, debates, cursos, capacitações, dentre outros, desde que estas possibilidades possam ouvir os professores e, a partir dessas perspectivas, auxiliá-los, contribuindo com saltos qualitativos de suas práticas pedagógicas.

O especialista 1, por exemplo, reconheceu diversos problemas com relação à formação inicial para se abordar as lutas na escola, conforme constatado anteriormente, na subcategoria ―empecilhos‖. Para este especialista:

“Principalmente pensando na formação do professor, hoje em dia parece que está um pouco melhor os currículos universitários estão com a preocupação de incluir as lutas, ou pelo menos uma ou duas artes marciais, quando não lutas de maneira geral. Eu acho que está melhorando, mas ainda está fraco o principal talvez, a formação continuada que certifique que o professor tenha uma formação que dê segurança à ele para trabalhar com este conteúdo no Ensino Médio, ou qualquer outro nível” (ESPECIALISTA 1).

O especialista 2, por sua vez, buscou enfatizar a necessidade de haver uma atenção maior, tanto à formação inicial quanto, principalmente, à formação continuada, justificando pelas características de rápidas transformações da sociedade contemporânea, havendo a necessidade de constante reformulação e ressignificação dos conhecimento. Para ele: “o caso é o seguinte: a sociedade moderna (ou pós-moderna) ela é uma sociedade de informação, de tremendas mudanças uma atrás da outra. E sem a formação acadêmica impede as pessoas de entenderem as mudanças rápidas da sociedade. É esse o grande problema”. Este especialista

ainda considerou a importância de se compreender as lutas como uma das opções de conteúdo que os professores precisam conhecer, valorizando a autonomia docente, mesmo que haja planejamentos e organizações de caráter nacional:

“As lutas têm que estar inseridas nessa necessidade das crianças se movimentarem. Então ela tem que estar no hall de opções. Ela não é nem mais importante nem menos importante que qualquer atividade. Ela é um hall de atividades que tem que ser ensinadas e aprendidas para as crianças para que elas possam se movimentar.

Essa consciência deveria estar na formação de todas as pessoas. Ela podia passar

por um planejamento global nacional, de você nacionalmente planejar que as pessoas tenham determinados tipos de atividades dentro da EF escolar. Só que ainda a gente precisa que o professor tenha autonomia para gerenciar estas atividades” (ESPECIALISTA 2, grifo nosso).

A especialista 5 também apontou a formação continuada como possibilidade de permitir aos professores a aquisição de conhecimentos, metodologias e procedimentos didáticos não adquiridos na formação inicial, além de atualizações e ressignificações de sua prática, ressaltando ainda a importância de propostas que indiquem aos professores parâmetros e diretrizes de ação pedagógica, mobilizando-os à reflexão. Para ela:

“Essas propostas pedagógicas obrigam os professores a pensar sobre esses conteúdos! Se ficassem apenas na mão deles talvez eles não abordassem, então pelo menos traz para discussão um conteúdo pouco abordado pelos professores. Se ele vai dar conta de trabalhar com esse conteúdo aí já viria um problema da capacitação, então inicialmente há um impacto, como aproveitar isso da melhor maneira possível é um outro problema, o da capacitação continuada. A capacitação

é mais que importante, é fundamental! Até para analisar da onde que vem esse

material, quem pensou e o que está proposto, o que está por detrás dessa proposta? A partir disso você tem a possibilidade de realizar alterações, tendo liberdade de articular esses conteúdos, modificá-los, etc.” (ESPECIALISTA 5, grifo nosso).

Como exemplificação de busca pela formação continuada, o especialista 4 remeteu à sua história de vida, em sua época de professor no ensino básico. Para isso, ele reconheceu:

“eu fui buscar formação para trabalhar em escola pública, e, sobretudo, nos níveis iniciais isso totalmente por fora. Foi por experiências que apareceram durante a minha graduação que estavam fora do currículo” (ESPECIALISTA 4).

De fato a graduação, ou formação inicial, não deve ser compreendida como única fonte de conhecimento a qual o profissional deve se apegar de maneira única e exclusiva. Do mesmo modo, a formação inicial deve ser capaz de subsidiar o futuro profissional com um amplo espectro de saberes, metodologias, possibilidades didáticas e conjunto de conhecimentos das mais diversas áreas que o possibilite a conhecer sua área de formação, bem como aspectos gerais relacionadas à esfera da educação – no caso do futuro professor – e, além disso, sendo capaz de continuar na busca por melhoria de sua prática, seja por meio de formações continuadas ou não.

É claro que, como alerta Tardif (2012) a formação profissional acadêmica, seja ela inicial ou continuada, não é a única forma de proporcionar saberes aos professores e, muitas vezes, não são esses saberes de ordem curricular, disciplinar ou mesmo da formação profissional os quais os professores irão fundamentar sua prática pedagógica, que fica muito mais alicerçada em seus saberes experienciais. O autor salienta:

Se admitirmos que o saber dos professores não provém de uma fonte única, mas de várias fontes e de diferentes momentos da história de vida e da carreira profissional, essa própria diversidade levanta o problema da unificação e da recomposição dos saberes no e pelo trabalho (TARDIF, 2012, p. 21).

Ou seja, a formação continuada não deve ser encarada como um produto que visa instrumentalizar o professor com conhecimentos de ordem técnica instrumental, baseada na racionalidade técnica, modelo de formação que, de acordo com Perez Gomez (1995), sustenta a atividade profissional de modo instrumental, dirigindo a solução de problemas por meio da aplicação de teorias e técnicas científicas, não contribuindo para com a resolução de problemas complexos e instáveis proporcionados pela prática pedagógica.

Caldeira (2001) critica as formas as quais a formação continuada de professores é elaborada, admitindo que muitas vezes essas propostas são concretizadas por meio de cursos, conferências e seminários de forma a reproduzir a formação anterior do professor. Para isso, é importante iniciativas que visem discutir e contextualizar as crenças, compreensões, problemas e ações oriundas da prática pedagógica do professor. A autora ainda estabelece:

Dessa forma, concebendo o saber docente como um processo, e não como algo estático, acabado e definitivo, sua renovação precisa estar constantemente penetrando a prática e vice-versa. Somente por meio de uma reavaliação crítica da prática docente, realizada de forma contínua, coletiva e pelo intercâmbio constante de conhecimentos e práticas pode o professorado formar-se e aperfeiçoar-se no seu trabalho (CALDEIRA, 2001, p. 92).

Cristino e Krug (2008) apontam que as estratégias e as concepções de formação continuada no âmbito da Educação Física não costumam ser bem compreendidas por instituições e professores. Os autores afirmam que essas incompreensões comprometem, muitas vezes, a mudança das práticas pedagógicas, enfatizando que ―a formação continuada para os docentes de Educação Física, e de outras áreas também, passa pela mesma angústia de verticalização dos modelos formativos, crise de identidade e dos saberes docentes na busca do seu espaço‖ (CRISTINO; KRUG, 2008, p. 64).

Ou seja, o reconhecimento da formação continuada é destacado – tanto pelos especialistas quanto pela literatura – como forma de proporcionar novas reflexões, bem como ressignificações com relação à prática pedagógica dos professores. Contudo, ela não deve estar baseada em formatos técnico-instrumentais que estabelecem uma ordem hierárquica de

relação entre os responsáveis por estas formações continuadas e os professores inseridos na prática pedagógica. Como critica Cristino e Kurg (2008):

No entanto, parece que as propostas de formação continuada no Brasil ainda privilegiam a formação profissional desconhecendo, por vezes, a pessoa ou o cidadão em formação e suas biografias. Comumente, as estratégias privilegiam a formação técnica – treinamento com efeito multiplicador e/ ou vivências pontuais localizadas na socialização de experiências vividas (CRISTINO; KRUG, 2008, p. 67).

O especialista 3 apresentou uma possibilidade interessante para contribuir com a formação continuada de docentes, sobretudo aqueles ligados às redes públicas estaduais. Para isso, ele considerou a importância de vincular as Universidades Estaduais com os currículos das Secretarias Estaduais de Educação, fato possível por meio de cursos, extensões e outras formas de atualização e formação continuada. Para ele:

“Eu acho que, quando você tem uma Universidade Estadual, ela deveria corresponder mais com o currículo que se propõe as escolas daquele estado. Então eu acho que se um professor chega dentro de uma escola e está sentindo dificuldade de trabalhar com alguma coisa eu acho que a parte da formação do professor precisa ser repensada, para dar conta daquilo lá. E o que se está trabalhando com lutas, dentro da escola é uma parte mínima, se estão tendo dificuldade com isso então, imagina se tivesse mais coisa? Não está se exigindo do professor que ele seja um especialista no assunto, mas que ele dê conta de tratar o mínimo”

(ESPECIALISTA 3).

Vale ressaltar que, por meio de extensões universitárias e outros programas, como o Programa de Iniciação de Bolsas à Docência11 (PIBID), é possível que as universidades estabeleçam parcerias efetivas e colaborativas com escolas públicas, desde que estes programas e projetos não concebam uma ordem hierárquica na qual os professores devem apenas ouvir o que as universidades apresentam. É o que alerta Sousa Santos (2010) ao propor que as universidades, sobretudo em países menos desenvolvidos, devem ser incentivadas para promover parcerias ativas no domínio pedagógico e científico com as escolas públicas. O especialista 3 destaca:

“Estes cursos são iniciativas válidas e você vai pegar lá dentro professores que não tiveram um mínimo de contato com as lutas, nem sequer na faculdade praticamente, então aparece esse negócio para ele e ele não sabe o que fazer. E é legal também ver a forma como os professores estão fazendo para superar essa questão, alguns se matriculando em academias, outros pesquisando na internet; e se tem essas iniciativas eu acho bacana, pelo menos eles estão buscando” (ESPECIALISTA 3).

11 _{O Programa de Iniciação de Bolsas à Docência (PIBID), de acordo com o site de apresentação, visa oferece}

bolsas de iniciação à docência aos alunos de cursos presenciais que se dediquem ao estágio nas escolas públicas e que, quando graduados, se comprometam com o exercício do magistério na rede pública. Objetiva-se antecipar o vínculo entre os futuros professores e as salas de aula da rede pública. Com essa iniciativa, o programa busca articular a educação superior (por meio das licenciaturas), a escola e os sistemas estaduais e municipais. Disponível em: < http://portal.mec.gov.br/index.php?Itemid=467&id=233&option=com_content&view=article>.

A busca por conhecimentos, bem como o reconhecimento das dificuldades e limitações é algo importante para a prática pedagógica de todo professor. Como o especialista 3 destacou, o fato de muitos professores reconhecerem que não dominam minimamente o conteúdo das lutas e a busca desses professores de conhecer, seja por meio de formações continuadas ou mesmo se matriculando e praticando algumas modalidades é uma iniciativa que merece o reconhecimento, embora isso não deva apagar o fato de muitas universidades não serem capazes de inserir as lutas de maneira satisfatória em seus currículos, conforme os próprios especialistas apontaram.

Do total dos cincos especialistas, três afirmaram ainda que, de alguma maneira, contribuíram com cursos de capacitação de professores em esfera estadual. O especialista 2 relatou: “aqui no Estado de São Paulo eu dei algumas capacitações sobre lutas na escola

pela Diretoria de Ensino e os professores parecem terem uma grande dificuldade. A gente vê que os professores não se sentem a vontade na questão das lutas, pelo menos nos cursos que eu dei”.

O especialista 3 também afirmou ter auxiliado em cursos de capacitação no Estado de São Paulo. Para ele:

“Quando saiu o currículo do Estado, fizeram uma pesquisa na Diretoria de Ensino para saber qual dos conteúdos que os professores estavam sentindo mais dificuldade para poder se montar curso em cima disso aí. E fizeram a parte de lutas, o pessoal da Diretoria me chamou para dar uma força, a gente foi lá, ajudou a dar o curso, justamente dos conteúdos que estavam sendo tratados na escola. É claro que tem professor que está já na ativa há muito tempo então, como está se mudando muitas coisas não vai se exigir tudo isso dele, mas do pessoal que está chegando e que está dentro da faculdade deveria sair da faculdade pelo menos sabendo aquilo que está acontecendo na região dele para dar conta” (ESPECIALISTA 3).

Além de ter ajudado na realização dos cursos, o especialista 3 admitiu que os professores que estão na prática docente há muito tempo dificilmente conseguirão integrar novos conteúdos, uma vez que sua prática e suas crenças já estão muito cristalizadas. Porém, este mesmo especialista admitiu que os novos ingressantes à carreira docente também estão apresentando dificuldades no domínio de certos conteúdos, evidenciando acentuados problemas de formação inicial de professores.

Finalmente, a especialista 5 também admitiu ter ministrado algumas capacitações para o conteúdo das lutas nas aulas de Educação Física, a partir do estabelecimento do currículo do Estado de São Paulo (SÃO PAULO, 2008) que aborda algumas modalidades de luta ao longo do ciclo de escolarização. De acordo com esta especialista:

“Eu cheguei a fazer em Osasco uma capacitação de professores do estado para eles trabalharem com o caderno didático sobre as lutas. Os professores me disseram que reclamaram muito no começo, mas que agora eles estavam entendendo muito e que viram que não era preciso levar aquilo como cartilha, que eles podiam ter aquilo

como referência. Mas eles me disseram que não tiveram o conteúdo das lutas na sua formação inicial, dos 20 professores, só 1 teve alguma coisa de lutas na graduação, ou teve judô ou não teve nada e eles falaram que estavam muito perdidos por não conseguirem visualizar aquilo. Como falar de karatê, de taekwondo se eles nem sabem se aquilo é do Japão ou não? E eles conseguiram visualizar, a partir do curso que eu dei, uma base comum sobre as lutas e que a partir disso eles podem chegar ou não nas modalidades” (ESPECIALISTA 5).

Como aponta Cristino e Kurg (2008, p. 79) ―a formação continuada não é a única responsável pela melhoria da qualidade de ensino‖. Contudo, os autores reconhecem que a partir das necessidades provenientes da sociedade contemporânea ―a intensificação e a continuidade dos estudos sobre sua atividade e das suas relações com as biografias de cada ator é o que torna o professor, conhecedor da sua profissão‖ (CRISTINO; KRUG, 2008, p. 80).

As iniciativas de proposição de capacitações enquanto formas de proporcionar formações continuadas sobre as lutas, seja por meio de órgãos públicos, como as Secretarias Estaduais de Educação, seja por universidades ou outras instituições, é uma das iniciativas possíveis que devem fazer parte do processo de valorização destas manifestações corporais, bem como sua inserção na escola. Cristino e Kurg (2008) elencam cursos, leituras, novas ideias e fundamentações teóricas do trabalho docente como possibilidades de formação continuada, podendo ser oferecida tanto na escola quanto fora dela.

Todavia, é preciso considerar como são elaboradas e desenvolvidas estas formações continuadas que não devem ser encaradas de forma hierárquica que impõe ao professor o trato pedagógico totalmente descontextualizado de sua prática pedagógica, além de exigir dele conhecimentos que ele não possui. Para isso, não há modelos estabelecidos a priori considerados ―infalíveis‖ ou mesmo que devem ser seguidos arbitrariamente. Conforme ressalta Cristino e Kurg (2008):

Um programa de formação continuada se desenvolve em um espaço complexo e a escolha do melhor modelo ficará condicionada à união de forças desse espaço. Isso significa que um bom modelo para um grupo pode não o ser para outro, dependendo das expectativas e desejos dos participantes (CRISTINO; KRUG, 2008, p. 67).

É claro que a formação continuada é um condicionante fundamental para contribuir com os professores no que corresponde ao processo de ensino e aprendizagem das lutas da escola, além de permitir a eles refletir sobre suas próprias ações, ressignificá-las e compreender os aspectos sociais, históricos e culturais que essas manifestações corporais apresentam. Porém, vale destacar que é preciso analisar com atenção como se dá esse processo e como se compreende as lutas da escola, características enfatizadas a partir da segunda parte das análises e discussões do presente trabalho.

À guisa de conclusão sobre as opiniões dos especialistas entrevistados, foi possível constatar que as proposições referiram-se tanto com relação à questão do ensino e da aprendizagem do conteúdo das lutas em específico, quanto à alguns desmembramentos vinculados à prática pedagógica, relacionando aspectos como os livros didáticos e a importância da formação continuada de modo geral. O discurso dos entrevistados, por sua vez, circunscreveu algumas dificuldades com relação às lutas no contexto escolar, como também salientou possibilidades de superação de algumas das atuais perspectivas apresentadas.

Há inúmeras dificuldades para o ensino das lutas na escola de acordo com os especialistas, como a formação deficiente, a insegurança do professor, problemas de infraestrutura e falta de materiais disponíveis, pouca carga horária para a disciplina de Educação Física na escola, poucas informações vinculadas às lutas na sociedade e associação das lutas com incitações à questão da violência. Isso implica ao professor de Educação Física, sobretudo àquele que não possui muitos conhecimentos sobre as manifestações corporais das lutas, inúmeros dilemas que podem contribuir para o não ensino dessas manifestações corporais, ou ainda, com formas muito superficiais de se abordar pedagogicamente esses conteúdos.

No entanto, foi também apresentado pelos especialistas, algumas possibilidades que precisam ser mais exploradas para que as lutas possam ser ensinadas de modo mais efetivo ao longo da prática pedagógica. Dessa forma, os entrevistados elencaram proposições de adaptação e de inovação para o ensino das lutas na escola, possibilidades referentes à utilização de materiais didáticos e, finalmente, propostas de formação continuada que podem contribuir para com o atual quadro relacionado ao ensino dessas manifestações corporais.

Essas proposições, tanto concernentes às dificuldades quanto às possibilidades, foram apresentadas aos professores colaboradores participantes da pesquisa-ação e discutidas, refletidas e ressignificadas por eles. Dessa forma, foram fundamentais para a ampliação do entendimento dessas práticas corporais, bem como auxiliaram na construção da proposta elaborada e ainda subsidiaram alguns dos diálogos realizados ao longo dos encontros.