Diversas são as explicações para as dificuldades de aprendizagem que geram fracassos escolares de muitas crianças no mundo todo. E originam-se da medicina, psicologia, psicanálise, linguística, sociologia e pedagogia. Inicialmente, é preciso clarear um ponto: segundo Collares e Moysés (1992), os distúrbios de aprendizagem são uma construção do pensamento médico, pois surgem como entidades nosológicas e persistem assim, até hoje, como doenças neurológicas.
As autoras completam: há que se recuperar a história real do indivíduo, elegendo como fio condutor o resgate da historicidade desses distúrbios. Tomou-se como modelo de entendimento a dislexia, sem dúvida o distúrbio de aprendizagem mais disseminado, referindo-se à alteração patológica na aquisição/domínio da linguagem escrita. Para elas, faz- se imperioso determinar a dislexia sobre a qual se fala, pois o distúrbio pode haver-se assentado em uma alfabetização mal feita e não necessariamente em causas neurológicas.
Ao encararmos a problemática das dificuldades de aprendizagem, não podemos analisá-las sem a noção de que a escola, como instituição, é essencialmente reveladora dos problemas da criança – e não dos seus atributos e competência.
Compreender as funções desviantes das crianças com aprendizagem deficitária depende de um fundamento teórico coerente e orientador de investigações sistemáticas, para integrar pedagogicamente os dados obtidos de uma forma mais contundente.
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Na obra de Sánchez (2004) e de Freitas (2001), pode-se apreciar a intervenção dos autores ao afirmarem que as contribuições educacionais que implementam o uso de melhores estratégias - os enfoques da autodeterminação; da aprendizagem autorregulada; da potencialidade do planejamento como na escrita; na imprensa – aproximam as dificuldades de aprendizagem dos conhecimentos mais atuais procedentes da psicologia científica e, basicamente, da psicologia cognitiva e do ensino. Representam formas de intervenção que podemos catalogar de psicopedagógicas.
Ao fazer a análise contextual da política de educação, o autor afirma não ser acidental a exclusão sutil das crianças e jovens com problemas de aprendizagem. As dificuldades constituem um dos maiores desafios educacionais e clínicos e, simultaneamente, um tópico estimável da investigação científica.
Ainda de acordo com Fonseca (1987), dificuldade de aprendizagem é um termo geral que se refere a um grupo heterogêneo de desordens manifestadas por significativas deficiências quanto à aquisição e à utilização da compreensão auditiva, da fala, da leitura, da escrita e do raciocínio matemático. Tais desordens são consideradas inatas, presumindo-se sua causa uma disfunção do sistema nervoso central, podendo ocorrer durante toda a vida do individuo.
Tal definição deixa claro que as desordens são tratadas como doenças, como distúrbios dos aprendizes – visão da qual discordamos, visto que inúmeros problemas anteriormente mencionados estabeleceram-se nas e pelas relações pedagógicas, e nas interações sociais nas salas de aulas (GOMES, 2005).
Continuando a discussão, Griffo (2001) afirma que, embora cada teoria sobre o fracasso escolar contenha suas especificidades, é possível extrair do conjunto algumas concepções que, em maior ou menor escala, estão presentes em todas elas: aspectos organicista e instrumental, transtornos afetivos da personalidade e handicap sociocultural (FIJALKOW, 1989). Para a concepção organicista, a origem das dificuldades de aprendizagem da leitura e da escrita estava no cérebro. Surge, então, a rotulação de “disléxicos”, cuja origem seria neurológica e hereditária (GOMES, 1995, p. 34).
A concepção instrumental, no entanto, desloca a responsabilidade do nível físico (hereditário ou neurológico) para o campo psicológico: a inteligência do aprendiz estará, sob este prisma, comprometida. Contudo, a concepção dos transtornos afetivos da personalidade aponta como fatores determinantes da não aprendizagem as perturbações afetivas e características da personalidade, indicando que tais sintomas podem afetar o campo cognitivo do aprendiz.
Explicações decorrentes das teorias do handicap sociocultural atribuem à criança que fracassa na escola, deficiências, carências ou diferenças que vão desde comparações e valorações de seus hábitos quotidianos até a sua incompetência linguística, originária de sua condição sociocultural (GRIFFO, 2001). De acordo com a autora, é interessante ressaltar o preconceito linguístico presente nas práticas escolares como o grande fator de discriminação das crianças oriundas das camadas desfavorecidas da sociedade. O uso da língua na escola de
fato evidencia, majoritariamente, as diferenças entre grupos sociais, gerando discriminação e fracasso. Desta forma, as variações linguísticas, além de discriminatórias, consolidam-se como instrumento de uso de autoridade e poder dentro das escolas. No entanto, a discriminação linguística não aparece de forma clara nas abordagens sobre as dificuldades de aprendizagem na leitura e na escrita. A ausência de discussão sobre os conceitos de alfabetização, língua e linguagem apresenta-se como um desvio da questão central: o preconceito para com os alunos das classes desfavorecidas (SOARES, 1985).
Gomes (2005), ao fazer um levantamento sobre o chamado fracasso escolar, também buscou incorporar os aspectos que mais lhe preocupavam. Para ela, as tentativas de compreensão do fracasso escolar, a partir da última década de 80, não se restringiram à qualidade do ensino; houve a inclusão do debate sobre a diversidade cultural dos alunos, considerando questões de gênero, etnia e classe social, conforme discutem Terigi e Baquero (1997). A partir desse pensamento, demandou-se a mudança do foco do debate do fracasso escolar para os processos de exclusão de alunos das camadas populares.
A discussão do binário sucesso x fracasso escolar não é nova, mas remonta a antigas e conhecidas práticas e concepções (psicológicas, sociológicas, antropológicas e biológicas) de ensino-aprendizagem, muitas vezes nada explícitas dentro da sala de aula. Alguns estudos ora enfatizam os aspectos individuais, ora concentram-se nos vetores sociais do fenômeno sucesso x fracasso escolar.
Patto (1990, apud GOMES, 1995), avigora que a psicologia diferencial utilizou vários conceitos da antropologia cultural para explicar o pouco rendimento de crianças negras, e de camadas populares, na aprendizagem da leitura e da escrita e nos testes que aplicavam para medir sua capacidade psíquica. Por aquele viés, o fracasso escolar era entendido como a soma das taxas de retenção e de evasão escolares. Em consonância com a estudiosa, não se pode deixar de enfrentar que o fracasso escolar constitua um problema político e ideológico, mas também uma questão pedagógica.
Nesse sentido, Gomes (1995) esclarece que, para Vigotski (1996), o processo de ensino-aprendizagem pode estimular processos internos de desenvolvimento, pois o conteúdo escolar aprendido e apreendido funcionaria como instrumento de atividade mental e cultural, tanto para a interação entre sujeitos quanto para benefício próprio do indivíduo.
Quando o sujeito internaliza os conhecimentos escolares, ele produz um entendimento singular qualitativamente diferente daquele que foi aprendido por outros sujeitos. Então, pode-se perceber a riqueza das interações sociais na sala de aula, muitas vezes
não valorizadas pelos professores, causando certo estrangulamento no ensino e na aprendizagem. Para nós, trata-se de priorizar condições para alunos e professores, em um processo interativo, construírem novos conhecimentos que realimentem esse processo.
A partir do estudo do quotidiano da escola, vários autores têm assinalado possibilidades concretas de transformação das práticas escolares, como forma de enfrentar o fracasso dos aprendizes (COLARES; MOYSES, 1996, apud PATTO, 1997). Para as autoras, a superação do fracasso escolar depende de uma mudança de olhar: ao invés de justificá-lo pelas carências da criança (pois esta desconhece as habilidades que tem e sua condição de carência global), deve-se assumi-lo como mais um desrespeito a um direito fundamental do ser humano: o direito de aprender, o direito ao ensino, o direito de acesso aos bens culturais.
Prosseguem dizendo que a percepção do baixo rendimento escolar é dificultada por justificativas atinentes ao desempenho do sistema educacional, deslocando a discussão de um problema coletivo, social, para o plano individual, de falhas da criança.
Diante do exposto, pensamos que as dificuldades das crianças devem ser estudadas por equipes de trabalho, capacitadas para analisar não apenas os entraves que observam, mas, sobretudo, o porquê (as causas), o quê faz com que a criança não aprenda (os processos), e como surgem os problemas. Uma reflexão responsável e com profundidade, apta a revelar fatores e variáveis encobertos aos olhos de outros pesquisadores e educadores.
Consideramos pertinentes as monografias do ISCED-Cabinda e a sociedade muita espera desses resultados.