Jet Grouting Uygulaması

Segundo Alderson (2005), a participação das crianças nas pesquisas, e também, o reconhecimento dado a elas enquanto agentes sociais acarretam aceitar que elas podem falar e relatar suas visões sem com isso infantilizá-las, respondendo a elas de modo superficial. Tanto no episódio descrito acima, quanto durante as pesquisas que as crianças realizam dos seus temas de interesse nesta escola, elas demonstravam sua capacidade não apenas de agência social, mas enquanto pesquisadoras sociais. O autor analisa experiências com pesquisas escolares realizadas por crianças em Uganda e na Inglaterra, que apesar de serem lugares diferentes da minha pesquisa, permitem comparações e me levaram a atentar para a eficiência das crianças neste intento. O costume de ‘fazer perguntas’, próprios da investigação, de assumir que seus conhecimentos são provisórios e incompletos, faz das crianças eficientes pesquisadoras. E entendo que pesquisar junto a crianças em uma escola democrática, como é a minha pesquisa, proporciona mais tempo de conversas do que haveria com uma criança em uma escola comum, e também, pode criar possibilidades de interação, de questionamentos, de reflexões e proporcionar que adultos e crianças troquem seus conhecimentos e habilidades de modo horizontal, minimizando hierarquias. Esta troca é um caminho promissor na construção de conhecimentos diversos.

Ao conferir poder às crianças, estabelecendo uma relação de respeito e atenção às sinalizações de aceite às minhas observações e/ou participação, estabeleceu-se minha identidade enquanto pesquisadora como um outro, que estava de fora. Ao esperar que as crianças realizassem o contato comigo, nunca iniciei ou intervi em qualquer episódio interativo, o que evidenciou diferentes relações de poder nos processos sociais entre mim e as crianças, que oscilavam em reciprocidades ou fronteiras.

Apesar de tentar ultrapassar a barreira geracional, nas formas de pensar e até no meu tamanho de adulta, essas diferenças não foram e nem poderiam ser anuladas. Em todo o processo da pesquisa de campo percorreu-se um caminho de (re)negociações para ter acesso aos espaços nos quais as crianças compunham um grupo, circunscrevendo

69 dinâmicas diversas. Posso afirmar que minha interação com elas foi circunstancial: afetada tanto pela quantidade de alunos (grupos pequenos ou maiores), como por grupos de gênero (grupos de meninas, meninos ou misto), ou se ocorria com a presença de um educador ou educadora e/ou se acontecia durante uma atividade de estudo ou lúdica, nas negociações entre as crianças de aproximação ou distanciamento entre si.

Em alguns momentos, percebi que a relação de aproximação entre alguns pares ocorria devido a minha presença, como quando Sissi (6 anos) e Marcos (10 anos) brincaram com Claudio (10 anos). Como Claudio era um menino considerado agressivo por todos na escola, notei que minha presença proporcionava um apoio na interação entre ele e as outras crianças. Nota-se que neste momento as crianças me viam como uma adulta e associavam minha presença com características como proteção.

Ferreira (2002), diz sobre a etnografia ser um processo de reflexividade sempre inacabado, pois através de um jogo complexo e sutil compreende-se a vulnerabilidade do adulto pesquisador face à hibridez das ações entre ele e as crianças. Durante a minha pesquisa de campo, meu posicionamento desde o início na instituição junto às crianças causou uma sensação constante de desconforto, pois eu dependia da aceitação delas, através da linguagem verbal ou quando notava comportamento arredio.

Acredito que quando havia aproximação ou recusa à minha pesquisa de modo direto, ou seja, através da expressão verbal, isto ocorria devido ao exercício de liberdade que as crianças possuíam naquele ambiente para externarem suas vontades. E é inegável que este contexto, com maior tempo livre e de interação, propiciou que se revelassem nas ações das crianças suas interpretações acerca do mundo social do qual advêm.

Nas brincadeiras de “faz-de-conta” de que participei o papel associado a uma mulher adulta como mãe foi questionada por mim, como quando perguntei qual o motivo de eu não poder fazer o papel de filha. E uma das meninas disse que todos os papéis relativos à brincadeira eram coerentes com a idade e tamanho, logo, que eu só poderia mesmo ser mãe.

Em outros momentos, Claudio (10 anos) durante as brincadeiras me chamava de “meu amor” e me apresentou como sua namorada a um dos educadores que estava de passagem pelo espaço. Este uso da minha presença, bem como dos meus papéis nas

70 brincadeiras, levantam a questão do modo como as crianças se apoiam e se apropriam da concepção dominante do adulto, como distintamente “os grandes”.

A aproximação de Carol (21 anos) me mostrou que, por mais esforços que fizesse, eu até poderia conseguir minimizar minha posição de adulta, mas nunca anulá- la. Devido a uma proximidade geracional e de tamanho, Carol me tratava por colega, pedindo opinião sobre seu cabelo, me cumprimentando quando chegava à escola e me chamando para brincar com ela. Esta estudante interagia pouco com as outras crianças, talvez, devido à falta de identificação com elas. Percebi que ela não me considerava uma educadora, mas a leitura que Carol fazia de mim, ao me chamar de colega, era como alguém próxima a ela ou igual. A partir de então, eu entendi que o tamanho entre adultos e crianças era um delimitador, uma fronteira.

Também foi revelador o modo como elas próprias fazem uso estratégico do adultocentrismo perante o adulto, quando querem obter uma resposta para alguma situação ou questão. Por exemplo: durante o jogo “stop”, um grupo de quatro meninas mais novas (Amanda, Yvana, Mariana e Julia entre 7 a 8 anos) me pediu para desenhar as colunas das categorias do jogo, e também, anotar as categorias a serem descritas, tudo isso com a justificativa de que a brincadeira começaria mais rapidamente se eu pudesse ajudá-las.

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CAPÍTULO VI - ANÁLISE DO MATERIAL DE CAMPO

Neste capítulo, eu pretendo apresentar uma análise das informações resultantes dos meus registros do caderno de campo, abordando a organização de tempo e espaço a partir do gênero, as diferentes idades, a invisibilidade, a relação com questões de cor e classe, os grupos de estudos, e por fim, os registros fotográficos e as falas das crianças na análise de uma imagem.