IF-THEN Karşılaştırma Komutları (IF-THEN Statement)

Muitas condições como, prematuridade, infecções, anormalidades no desenvolvimento do feto, fatores genéticos, patologias que afetam o cérebro, que causam deficiências (intelectual, física, autismo, surdez), podem também determinar comprometimentos visuais leves (estrabismo*, erros de refração*) ou mesmo

26 _{Tradução livre das expressões em inglês “visually multiple ipaired children” e “visuallly impaired with} multiple disabilities”

comprometimentos mais severos que levam à deficiência visual. Por outro lado, outras condições podem ocorrer concomitantemente com a deficiência visual ou comprometimentos visuais leves sem que sejam a causa de alterações visuais.

Warburg (1983) relatou que 5% das crianças com deficiência intelectual na Dinamarca tinham acuidade visual inferior 0,1 comparada à taxa de 0,02% entre a população normal de crianças. Interessante notar que a partir de uma análise correlacional entre o grau de deficiência intelectual, severidade do comprometimento visual e grau de comprometimento motor, ela obsevou que entre as crianças com deficiência visual e motora mais severa o nível de deficiência intelectual é profundo. Eram principalmente crianças com cegueira cortical27 (93%), diferentemente, entre crianças que podiam andar que apresentavam diferentes níveis de deficiência intelectual. A autora concluíu então que, em razão das dificuldades de avaliar o desenvolvimento de crianças com deficiência visual e motora severa, é dada a elas uma educação menos apropriada, como se fossem profundamente comprometidas intelectualmente.

Jacobson (1988) examinando 228 adultos com deficiência intelectual de variadas etiologias encontrou que em cada grupo de quatro, um tinha deficiência visual, sendo que na maioria dos casos a deficiência visual não tinha sido detectada até a idade adulta. Houve ainda a presença de erros de refração significativa, sendo que a maioria aderiu ao uso dos óculos quando estes foram prescritos.

O estudo de Mackie et al (1998) que investigou a relação entre o estado visual e o neurológico entre 75 crianças com comprometimento neurológico mostrou que as crianças com severa deficiência física ou intelectual tinham valores de acuidade visual mais pobres, especialmente aquelas com DVC, em comparação com lesões de vias ópticas anteriores. Concluíram ainda que o estado visual na presença de comprometimento neurológico não é estático, sendo necessário um contínuo monitoramento da refração e da acuidade visual, e que o nível e o tipo de comprometimento físico são indicadores sensíveis da presença de refrativos e de baixa acuidade visual.

O estudo de Barbieri (2002) realizado no Brasil entre crianças com deficiência intelectual e deficiência múltipla mostrou que a taxa de prevalência de deficiência visual entre essas crianças pode ser 50 a 700 vezes mais expressiva que a

encontrada em pesquisas populacionais de prevalência e que, quanto mais grave for o comprometimento intelectual e na presença de múltiplas deficiências, maior a probabilidade de que a criança tenha deficiência visual. O estudo mostrou também alta prevalência de anormalidades visuais, como estrabismo e erros de refração significativos entre essas crianças.

Entre as condições que causam deficiência física, mais frequentemente associadas a comprometimentos visuais, temos a paralisia cerebral* e espinha bífida*. Nestas, pode haver atrofia do nervo óptico*, DVC, alterações da motilidade ocular e estrabismo*. Deficiência física associada à deficiência visual severa causa um limitado acesso ao mundo e ao seu entendimento, comprometendo o desenvolvimento cognitivo e levando a comportamentos voltados para o próprio corpo. As crianças impedidas de andar, engatinhar ou rolar, sem, ou com pobres informações visuais, só podem explorar e manipular os objetos que estão ao seu alcance, é necessário, portanto, que sejam dadas a elas possibilidades de terem experiências físicas do que está acontecendo, e contato direto com os materiais, mediadas pela linguagem e comunicação (ERIN, 2004; WARBURG, 1983).

Muitas crianças e adultos com deficiência física podem se beneficiar do uso de tecnologias assistivas, especialmente para comunicação e aprendizagem. Entretanto, muitas vezes, o uso dessas tecnologias depende do uso de múltiplas funções visuais, como: suficiente acuidade visual, possibilidade de manutenção da acomodação* para tarefas de visão próxima, reconhecimento e interpretação das imagens visuais, manutenção da atenção visual e controle dos movimentos oculares, além do uso social de olhar (SARGENT, SALT, DALE, 2010).

Deficiência intelectual e visual podem resultar de uma mesma condição, como na síndrome de Down*, infecção por toxoplasmose* e por citomegalovirus* (CHEN, 1999; CUNHA, MOREIRA, 1995; ERIN, 2004;; LEAT, SHUTE, WESTALL, 1999,). Quando essas duas deficiências estão associadas, as crianças podem ter dificuldade de entendimento de conceitos abstratos e de relacionar os eventos entre si. Erin (2004) relata que estas não percebem pistas visuais que dão informação sobre o que está ocorrendo, sobre o que as outras pessoas estão sentindo, ou podem ainda não ser capazes de inferir o máximo de significado da informação falada como aquelas que têm deficiência visual e não têm deficiência intelectual.

Para o planejamento e adaptação de materiais de aprendizagem os professores devem ter consciência dos efeitos de ambos os comprometimentos visual e

intelectual. Instruções consistentes, que envolvem rotinas funcionais que são repetidas frequentemente; habilidades de linguagem ensinadas em associação com experiências reais e uso de materiais de aprendizagem concretos e funcionais. O progresso na aprendizagem poderá ser mais facilmente conseguido se essas crianças entendem as expectativas e são motivadas, e muitas vezes com incentivo imediato ao realizarem uma tarefa com sucesso (ERIN, 2004).

Algumas crianças com deficiência visual, em particular as com cegueira e deficiência intelectual ou impedimentos neurológicos e deficiência múltipla, podem apresentar características do espectro autista, como, comportamentos repetidos, ecolalia (repetição de falas), rígida aderência a rotinas, e dificuldades de interação. Podem também apresentar estereotipias, como balanceio e autoagressão. Em geral esses comportamentos são resultado da falta de oportunidades para interagir com objetos e pessoas. Deve-se enfatizar que a presença de algumas estereotipias, como pressionar o olho e o balanceio são extremamente comuns nos indivíduos com deficiência visual por retinopatia da prematuridade* mesmo na ausência de outras deficiências, o que sugere um substrato orgânico determinante que não caracteriza sinal do espectro autista (JAN et al, 1987).

De acordo com Erin (2004) deve fazer parte da equipe educacional, constituída por um professor especializado em deficiência visual, nesses casos, um especialista em autismo, que ajudará a direcionar meios de fornecer estrutura suficiente para que a criança faça conexões sociais, assim como permitir oportunidades de aprendizagem que são importantes para uma criança cega. Ela sugere para promover interação, que os professores, devam criar situações que levem a criança a iniciar um comportamento que será reforçado com uma experiência preferida. Ambientes previsíveis, e modelos de comportamento apropriados, podem melhorar a compreensão das relações e do ambiente.

A deficiência visual associada a outras deficiências pode ter um impacto significativo na motivação da criança para mover-se e para explorar, o que pode levar a uma limitação ainda maior de suas experiências e de sua base conceitual. A criança pode não aprender incidentalmente através da observação do que acontece à sua volta, como alguém vidente, ou mesmo por associação de som, toque, e experiências como uma criança cega sem outras deficiências. Quanto à limitação da capacidade cognitiva e da memória é difícil, na ausência de pistas visuais, para ela conseguir realizar generalizações ao longo do tempo e desta forma, compreender a rotina. Tudo que ocorre pode parecer sempre novo e imprevisível (ERIN, 2004).

Crianças com estes tipos de limitações geralmente aprendem melhor sobre o mundo ao seu redor quando elas recebem um programa consistente e sistemático que apresente repetidas oportunidades de experiências sensoriais.

Segundo Hyvarinen (2012) perda visual pode afetar o desenvolvimento de várias áreas, como: comunicação, interação, desenvolvimento motor, conceitos espaciais, orientação espacial, noção de permanência do objeto, e linguagem. Em crianças com deficiência intelectual, autismo, deficiência múltipla, o impacto da deficiência visual é ainda maior, reduzindo importantes oportunidades de comunicação e aprendizagem. Assim, a identificação desses problemas é vital para guiar o programa educacional e suprir as necessidades educacionais especiais, de maneira que oportunidades adequadas de aprendizagem sejam oferecidas.

Mas, na prática, a identificação adequada dos diferentes níveis de dificuldades funcionais da visão em crianças com deficiência não é comum. Especialmente quando há DVC associada.