İzolatların Toplam Hücresel Yağ Asiti Profilleri (MIS)

O currículo de História da rede municipal de ensino de São Paulo, nas três últimas décadas aponta para um processo marcado pela descontinuidade quanto aos pressupostos teórico-metodológicos, seleção dos conteúdos e procedimentos didáticos. A análise dos processos de elaboração e implementação das propostas curriculares da disciplina nesse período mostra que elas se articulam à produção historiográfica, às esferas de produção, aquisição e consumo do livro didático, além de dialogar com propostas curriculares de estados e municípios que circulam no contexto educacional brasileiro.

Os estudiosos do currículo, independente da perspectiva de análise que adotam, admitem que um dos principais objetivos das propostas curriculares é o de fornecer ao professor diretrizes pedagógicas que dêem um norte ao processo ensino-aprendizagem

nas escolas. No entanto, muitas vezes esse objetivo é frustrado pelo pouco conhecimento que se tem a respeito do que ocorre no espaço escolar, em particular, na sala de aula. Em que pese o incremento das pesquisas que investigam os currículos e programas de História em vários estados e municípios brasileiros, a maioria delas se caracteriza pela abordagem histórica. As práticas do ensino de História na escola, e principalmente na sala de aula, ainda constituem um território pouco explorado pelos pesquisadores.

Na proposta curricular oficial, a indicação de procedimentos e metodologias de ensino, bem como a formulação de um currículo “aberto”, fundamentado em tendências historiográficas e educacionais contemporâneas, por si só não garante que os docentes modificarão suas práticas, incorporando aos fazeres cotidianos concepções de História e de ensino mais de acordo com as intenções manifestas pelos formuladores do currículo.

É comum ouvirmos dos professores que os programas de ensino formulados pelas Secretarias de Educação, via de regra fazem tabula rasa de problemáticas geradas no ambiente extra-escolar, que, no entanto, impactam a aprendizagem dos alunos e constrangem os docentes a adequar o currículo à “realidade”. Não é possível dimensionar até que ponto os professores têm ou não razão em relação a essa assertiva. No entanto, diversas pesquisas demonstram que as práticas escolares não são meras reproduções do prescrito nos documentos curriculares. Inspirado no estudo de Chervel sobre as disciplinas escolares, Julia (2001), observou existir uma conexão estreita entre o ensino das disciplinas escolares e as práticas (escolares), pois as primeiras

são inseparáveis das finalidades educativas, no sentido amplo do termo “escola”, e constituem “um conjunto complexo que não se reduz aos ensinos explícitos e programados” (...) Contrariamente às idéias recebidas, o estudo histórico das disciplinas escolares mostra que, diante das disposições gerais atribuídas pela sociedade à escola, os professores dispõem de uma ampla liberdade de manobra: a escola não é o lugar da rotina e da coação e o professor não é agente de uma didática que lhe seria imposta de fora” (p. 33).

As descontinuidades dos processos de implementação das propostas curriculares na rede municipal de ensino de São Paulo, no período abarcado por essa investigação (1982-2012), dificultam a compreensão pelos docentes, dos seus pressupostos teórico- metodológicos, além de contribuir para fomentar entre os educadores a percepção de

que as orientações oficiais são produções distantes da realidade cotidiana vivida pelas escolas77. Essa condição contribui para que o professor de História, em face da insegurança gerada pelas mudanças constantes no currículo, opte por elaborar a programação do curso de acordo com o que considera mais adequado. Em outras palavras, baseado em modelos extraídos de outras propostas curriculares ou até de manuais didáticos, ele constrói com base na sua experiência, o próprio “currículo”.

As professoras de História da EMEF Jardim da Vitória não fogem a essa regra, posicionando-se de modo pragmático: organizam o curso a partir da afinidade que possuem com alguma das abordagens da História. Assim, a decisão a respeito da seleção dos conteúdos, da metodologia, dos procedimentos e materiais de ensino, e a definição dos critérios de avaliação dos alunos passam por elas. Cabe destacar que tais decisões são mediadas pela formação acadêmica e experiência na docência, pelas representações que elas têm dos seus alunos, bem como por elementos próprios da cultura escolar.

A professora Flora, apesar de declarar se identificar com a concepção de História e de ensino expressa nos documentos específicos da área, o “Referencial de expectativas para o desenvolvimento da competência leitora e escritora no ciclo II: caderno de orientação didática de História”, e, as “Orientações curriculares e proposições de expectativas de aprendizagem para o ensino fundamental: ciclo II: História” admite não conhecer esses documentos em profundidade. Mesmo assim, ao trabalhar com os alunos consegue manejar com certa fluência os conceitos e pressupostos contidos nesses documentos. Isso se deve ao fato de a professora, ao longo da sua graduação ter se aproximado da História temática por meio dos professores de algumas disciplinas como Teoria e Metodologia de História e Prática de Ensino. Assim, apesar do pouco conhecimento que possui a respeito dos documentos curriculares de História da rede municipal, elaborados em um período mais recente, ela, de forma indireta, “conversa” com esses documentos quando seleciona “recortes” da História local ou quando escolhe um livro didático afinado com as perspectivas expressas pela História temática para trabalhar com os alunos.

77

Se considerarmos que, de 1982 a 2012, ocorreram cinco reformas curriculares na rede municipal de ensino77, que veicularam abordagens do processo ensino-aprendizagem e dos conteúdos históricos bastante diversos entre si, é possível deduzir a dificuldade do professor em se referenciar em alguma dessas propostas. Temos então, em média, uma proposta curricular para cada governo que se instalou à frente da gestão do município. Na pesquisa que ora apresento, abordo em um capítulo específico, as três que mais impactaram a rede municipal de ensino, no período abarcado pelo estudo.