A inserção do ensino de Música no cenário da Educação Básica no Brasil remonta ao Período Imperial, com sua institucionalização estabelecida através do Decreto nº 1.331, de 17 de fevereiro de 1854. Desse período até os dias atuais, vários foram os momentos que, através de promulgação de decretos, leis e pareceres, formaram a trajetória do ensino de Artes nos currículos escolares, dando a ele uma pluralidade de olhares e colaborando para o estabelecimento de algumas definições.
Para Souza (2014), o percurso histórico da EM no Brasil situa-se dentro de eixos como: a história das instituições; a história de movimentos pedagógico- musicais, a história do canto orfeônico no Brasil; a história dos cursos superiores de Música no Brasil; a história do ensino de Música e sua institucionalização na escola; a história do ensino de Música a partir das orquestras e coros; a história da Educação Musical, analisada por meio dos chamados espaços informais; a história do ensino de Música a partir das associações de classe e, ainda, a história da Educação Musical a partir dos livros didáticos.
Constata-se, no entanto, que, antecedente à lei, as discussões sobre o espaço destinado para ao ensino de Música nas escolas de Educação Básica no Brasil pouco ressoavam e o trabalho com essa expressão artística, quando era realizado nas escolas, era “de uma maneira pouco sistemática, inviabilizando o seu acesso a todos os alunos de uma maneira democrática e inclusiva” (SOUZA, 2014, p.114).
E o que mudou após a implementação dessa lei? Como podemos falar de Educação Musical democrática e inclusiva num cenário em que a formação docente é interpelada por inúmeros fatores de ordem social, política e técnica, como ocorre no Brasil? Apesar de ser de senso comum que a promulgação de uma lei por si só não garante a eficácia em sua operacionalização, são questões que merecem reflexão mais aprofundada do que é possível fazer aqui.
Considera-se que o ensino de música possui suas idiossincrasias e seu papel no campo da educação amplia-se nas diferentes formas de apropriação da linguagem musical, em vistas que:
Há um entendimento na área de educação musical que os espaços onde nos formamos musicalmente são múltiplos: nos espetáculos, nas ruas, nas escolas, nas orquestras, em projetos sociais, em grupos vocais e instrumentais, e muitos outros. Assim, a percepção para os chamados espaços formais, informais ou não formais da educação musical está ampliada. Mas como mapear práticas pedagógico-musicais que podem ser efêmeras, fluidas, contingenciais? (SOUZA, 2014, p.112)
Eis um desafio da área apresentada por Souza (2014), ao assinalar a ideia de que nos apropriamos musicalmente de distintos modos e em diferentes espaços, mas de que forma podemos situar essas práticas no plano educacional? A presente discussão remete para possíveis polifonias que subjazem à Educação Musical na perspectiva inclusiva, como já mencionado anteriormente, ainda pouco explorada na literatura da Educação.
Então, de que conhecimentos precisamos nos apropriar ou ressignificar como base investigativa e multidisciplinar para que possamos atingir uma Educação mais inclusiva, musical, humanista e cidadã? Sublinhamos para essa reflexão alguns dos valores defendidos pela Sociedade Internacional de Educação Musical (ISME), que foram traduzidas livremente e consideradas por Oliveira (2006) como recomendações gerais para o desenvolvimento de programas e abordagens humanísticas e democráticas, conforme os tópicos a seguir:
• A educação musical inclui tanto a educação em música como educação através da música (como meio e como fim);
• A educação musical deve ser um processo contínuo e deve abarcar todas as faixas etárias;
• Todos os aprendizes, em todos os níveis de desenvolvimento/habilidade, devem ter acesso a um programa de educação musical equilibrado, abrangente e progressivo, facilitado por educadores musicais eficientes;
• Todos os aprendizes devem ter a oportunidade de crescer no conhecimento musical. Devem desenvolver habilidades e apreciação de forma que estas desafiem as suas mentes, que estimulem as suas imaginações, tragam alegria e satisfação a suas vidas e exaltem os seus espíritos;
• Todos os aprendizes devem receber uma educação musical a mais refinada possível; todos devem ter oportunidades iguais de buscar a música; a qualidade e a quantidade da educação musical não devem depender da localidade geográfica, status
social, identidade racial ou étnica, habitat
urbano/suburbano/rural ou bens;
• Todos os aprendizes devem ter a oportunidade de desenvolver as suas habilidades musicais ao máximo através de uma educação que responda à suas necessidades individuais.
• Esforços são necessários para atender as necessidades musicais de todos os alunos, incluindo aqueles com necessidades e talentos especiais;
• Todos os alunos devem ter oportunidades amplas de participação ativa em música, como ouvintes, executantes, compositores e improvisadores.
• Todos os aprendizes devem ter a oportunidade de estudar e participar da(s) música(s) de sua(s) cultura(s) e de outras culturas de outras nações, e do mundo. (ISME, 2005 apud OLIVEIRA, 2006, p. 26).
Ressalte-se ainda que ensinar e aprender Música no contexto inclusivo não se baseia em aprender a tocar um instrumento. É um processo polifônico que se vincula a um fazer musical integrado, que não significa necessariamente interpretar ou compor Música, mas senti-la e experimentá-la como forma de expressão e comunicação. Parte de um entendimento de que a percepção musical tem funcionalidade distinta de indivíduo para indivíduo, mas, na linha do pensamento que almeja uma EM inclusiva, a fruição e as referências musicais têm que ser desenvolvidas na direção do sentido da experiência e numa interlocução musical significativa entre professor e o aluno.
No anseio de buscar estudos que tratam da EM para a diversidade e em múltiplos contextos, encontramos nas ideias de Hans-Joachim Koellreuter16 um
caminho para entender melhor a formação humana como objetivo central do ensino de música. Esse educador musical alemão buscou fundamentos para uma ação pedagógica musical na mediação do sujeito com o outro. Suas atitudes pedagógicas focalizavam para a Música que humaniza e universaliza, transcendente, que é expressão do tempo e de um novo estado de inteligência, a Música que revela a expressão do novo.
O ensino de Música, por sua vez, não é um início e nem um fim, mas um modo de ser e estar no mundo. Segundo Brito (2008), na visão de Koellreuter sobre
uma EM contemporânea, ela não deveria ser entendida como “meramente um meio
para a aquisição de técnicas e procedimentos necessários à realização musical” (p. 102). Nessa perspectiva, já se entendia que ensino de Música deveria ser organizado de acordo com as necessidades do aluno ou daquele grupo, sem a rigidez de conteúdos musicais hierarquizados ou da promoção de um currículo musical engessado.
2. Por uma educação musical na perspectiva inclusiva: as contribuições