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Embora ensinar seja um ofício exercido em quase todas as partes do mundo, ininterruptamente, segundo Gauthier et al. (2013), ainda se sabe muito pouco a respeito dos fenômenos que lhe são inerentes. Os autores afirmam que mal conseguem identificar os atos do professor que influenciam concretamente a aprendizagem dos alunos e que se está apenas começando a compreender como se dá a interação ente professor e aluno. O conhecimento desses elementos do saber profissional docente, portanto, é fundamental para que os professores exerçam seu ofício com muito mais competência. “Uma das condições essenciais a toda profissão é a formalização dos saberes necessários à execução das tarefas que lhe são próprias.

Ao contrário de vários outros ofícios que desenvolvem um corpus de saberes, o ensino tarda a refletir sobre si mesmo” (GAUTHIER et al., 2013, p. 17).

A noção de saber abrange variados sentidos que variam de acordo com os autores da área (PERRENOUD et al., 2001; LANGHI; NARDI, 2012; TARDIF, 2012), mas que têm como central a sinonímia com o conhecimento. Os saberes docentes são, portanto, o arcabouço de conhecimentos da vida profissional de professor que um indivíduo constrói ao longo de sua trajetória. “Os saberes dos professores são representações mentais a partir das quais os práticos ordenam sua prática e executam suas ações; trata-se, portanto, de saberes procedimentais a partir dos quais o professor elabora uma representação da ação e lhe dá forma” (TARDIF, 2012, p. 231). Num sentido amplo, saber engloba “os conhecimentos, as competências, as habilidades (ou aptidões) e as atitudes, isto é, aquilo que muitas vezes foi chamado de saber, saber-fazer e saber-ser” (TARDIF, 2012, p. 255).

Tardif (2012, p. 14) afirma que o saber dos professores é idiossincrático, experimental, histórico e profundamente social. Ele depende, sobretudo, de suas relações com os alunos e com os demais da escola. O saber dos professores é um saber social porque é partilhado por todo um grupo de agentes que “possuem uma formação comum, trabalham numa mesma organização e estão sujeitos, por causa da estrutura cognitiva do seu trabalho cotidiano, a condicionamentos e recursos comparáveis, entre os quais programas, matérias a serem ensinadas, regras do estabelecimento, etc.”. Sua posse e utilização repousam sobre um sistema que garante a sua legitimidade e orienta sua utilização. Ao fim das contas, o professor não define sozinho e em si mesmo o seu próprio saber profissional. “Esse saber também é social porque seus próprios objetos são objetos sociais, isto é, práticas sociais” (TARDIF, 2012, p. 15).

Além de sociais, os saberes profissionais dos professores são temporais, ou seja, são construídos e alterados com o tempo.

Uma boa parte do que os professores sabem sobre o ensino, sobre os papéis do professor e sobre como ensinar provém de sua própria história de vida, e sobretudo de sua vida escolar. [...] Os professores são trabalhadores que foram mergulhados em seus espaço de trabalho durante aproximadamente 16 anos, antes mesmo de começarem a trabalhar (LORTIE, 1975). [...] Os alunos passam pelos cursos de formação de professores sem modificar suas crenças anteriores sobre o ensino. E, quando começam a trabalhar como professores, são principalmente essas crenças que eles reativam para solucionar seus problemas profissionais. (TARDIF, 2012, p. 260).

Os saberes docentes também são plurais e heterogêneos, pois, de acordo com Tardif (2012), provêm de diversas fontes: a cultura pessoal e escolar; o conhecimento disciplinar e pedagógico da universidade; os programas, guias e manuais escolares; experiência do trabalho e de outros professores; e as tradições peculiares do ofício. Essas fontes não formam um repertório de conhecimentos unificado. O professor dificilmente tem uma única teoria ou concepção de prática. Pelo contrário, os professores utilizam muitas teorias e técnicas, conforme a necessidade. Diferentes objetivos são atingidos por meio de diferentes tipos de conhecimento, competência e aptidão.

Quando o professor tende propositalmente a seguir apenas uma linha teórica, pode deixar de considerar outros pensamentos igualmente importantes. De acordo com Oliveira (1993 apud LABURÚ; ARRUDA; NARDI, 2003, p. 256), “é importante que o educador saiba que essa ideia de escolha entre teorias é muito arriscada. Isso pode levar a um consumo superficial da teoria tida como a melhor num determinado momento e à desconsideração de outras abordagens que poderiam ser igualmente enriquecedoras”.

Por fim, Tardif (2012) explica que os saberes docentes são personalizados e situados, isto é, raramente trata-se de saberes formalizados e objetivados, mas de saberes apropriados, incorporados, subjetivados, indissociáveis das pessoas e de sua experiência de trabalho. Na profissão docente, assim como qualquer profissão de interação humana

[...], a personalidade do trabalhador é absorvida no processo de trabalho e constitui, até certo ponto, a principal mediação da interação (TARDIFF & LESSARD, 2000). Esse fenômeno permite, justamente, compreender por que os professores, ao serem interrogados sobre suas próprias competências profissionais, falam, muitas vezes, primeiro de sua personalidade, suas habilidades pessoais, seus talentos naturais, como fatores importantes de êxito em seu trabalho. (TARDIF, 2012, p. 265).

Por tantos atributos, o trabalho docente tem caráter prático, específico de produção, de transformação e de mobilização de saberes e, portanto, de teorias, de conhecimentos e de saber- fazer específicos ao ofício do professor. Compreender sobre esses saberes é entender como são integrados concretamente nas práticas dos professores e como estes os englobam, produzem, utilizam, aplicam e transformam em função das suas atividades.

A caracterização dos saberes dos professores está, segundo Gauthier et al. (2013), no cerne da reflexão atual sobre sua formação inicial. A problemática do ensino se dá pelo entendimento da natureza desses saberes, isto é, o conjunto de conhecimentos, competências e

habilidades que servem de alicerce ao magistério. Dessa forma, progressivamente, vão compondo o conteúdo dos programas de formação inicial de professores.

Para toda profissão, um conjunto de saberes precisa ser formalizado. Apesar de o ensino ser realizado há séculos, ainda é difícil definir os saberes envolvidos nesse ofício, pois pouco sabe sobre si mesmos (GAUTHIER et al., 2013). Desde o início, pensou-se, e muitos assim ainda pensam, que ensino é transmissão. Se alguém sabe um conteúdo, naturalmente sabe transmiti-lo. Então, o saber do professor reduzia-se apenas ao próprio conhecimento da disciplina.

Nas últimas décadas, felizmente, as pesquisas que se preocupam com a qualidade do ensino vêm aumentando em todo o mundo e fornecendo resultados transformadores. Com destaque, concluiu-se que só a posse do conhecimento da matéria não é por si só suficiente. Não é também uma questão só de experiência, talento, intuição, cultura ou bom senso (GAUTHIER et al., 2013). Tudo isso não basta sem a reflexão sobre o que se faz, o que constitui um suporte imprescindível.

Por isso, na formação inicial de professores é mais importante centrar a atenção em como os professores elaboram as informações pedagógicas e como essa elaboração se projeta sobre o desenvolvimento prático das ações de docência (IMBERNÓN, 2011).

Gauthier et al. (2013) os agrupam em seis categorias: disciplinares, curriculares, das ciências da educação, da tradição pedagógica, experienciais e da ação pedagógica. Elas constituem o reservatório no qual o professor se abastece para responder às situações do seu ofício de maneira mesclada, formando um amálgama de saberes.

O saber disciplinar é o produzido pelos cientistas em diversas áreas, o conhecimento sobre o mundo que conseguem produzir. Esse saber não é produzido pelo professor, mas extraído dos pesquisadores e utilizados no ensino. Um professor de Biologia só pode ensinar sobre a divisão celular somática se tiver conhecimento sobre o processo assim como um de Física só ensina sobre raios X, se entender o conceito. A profundidade e a maneira que o professor entende esses conceitos transparecem na sua forma de ensinar. Junto a isso, a formatação e a maneira de como as informações são trabalhadas denota uma remontagem desse conteúdo feita pelo professor. É o que Durand (1996 apud GAUTHIER et al., 2013) chama de transposição didática. Quanto a isso, é pertinente salientar: o autor afirma que as transformações que os conceitos científicos acabam sofrendo para chegar aos alunos são referentes ao leque de analogias e metáforas de que o professor se serve.

Tardif (2012, p. 38) afirma que os saberes disciplinares são definidos e selecionados pelas instituições universitárias, faculdades e cursos distintos. “Os saberes das disciplinas emergem da tradição cultural e dos grupos sociais produtores de saberes.”

Pensou-se, durante muito tempo, e muitos, sem dúvida, ainda pensam assim, que ensinar consiste apenas em transmitir um conteúdo a um grupo de alunos. [...] Nessa perspectiva, o saber necessário para ensinar se reduz unicamente ao conhecimento do conteúdo da disciplina. [...] apesar da grande importância de se conhecer a matéria, isso não é suficiente por si só. (GAUTHIER et al., 2013, p. 20).

Por outro lado, Shulman (1986 apud BOZELLI, 2010, p. 43) mostrou que um professor novato tem muito mais dificuldade em ensinar um assunto em que detenha um conhecimento limitado. “Nesta visão, a preocupação apresentada pelo autor é o modo como o professor se prepara para ensinar algo que nunca aprendeu, ou seja, como o aprendizado para o ensino ocorre.” O autor demonstra que o professor se apoia, como consequência, nos livros didáticos.

Os conteúdos de uma disciplina nunca são ensinados em sua totalidade na escola. As instituições selecionam determinados saberes disciplinares e os transformam num corpus que será ensinado nos programas escolares (TARDIF, 2012; GAUTHIER et al., 2013). Esse é o saber curricular, que corresponde aos discursos, objetivos, conteúdos e métodos não produzidos pelos professores, mas por funcionários do Estado ou especialistas. Esses saberes também são transformados pelas editoras na produção dos manuais e cadernos de exercícios.

Há um saber profissional específico que está indiretamente relacionado com a ação pedagógica, mas que está por trás dela. É o saber das ciências da educação, que são os conhecimentos de trabalho a respeito de aspectos como noções do sistema escolar, do sindicato e dos alunos (desenvolvimento da criança, classes sociais, estereótipos, diversidade cultural, violência, etc.). “Esse tipo de saber permeia a maneira de o professor existir profissionalmente” (GAUTHIER et al., 2013).

Gauthier et al. (2013) explicam que o saber da tradição pedagógica, advém do século XVII, quando os educadores passaram a ensinar simultaneamente mais de um aluno. Essa percepção que se tem da escola, do ensino coletivo, começa antes de o educador começar sua formação inicial. É o que Langhi e Nardi (2012) incluem em saberes pré-profissionais.

Imbernón (2011) afirma que a socialização comum antes do ingresso no curso de licenciatura adquire tanta importância nas ideias prévias do futuro professor, que se deveria partir de tais ideias nos programas de formação, já que pode ocorrer que no momento da prática

profissional sejam recuperadas certas práticas vividas como aluno, mais que algumas práticas mal assimiladas na formação inicial.

De acordo com Kenski (2003), muitos professores recém-formados, ao se verem diante de seus alunos pela primeira vez, recuperam a lembrança da forma como alguns de seus mais marcantes antigos professores e passam a empregá-las, mesmo inconscientemente, como modelos básicos em cima dos quais começaram a criar os seus próprios modelos de prática docente.

O que ocorre é que, normalmente, as pessoas não se conscientizam da existência desse processo e, mesmo em alguns casos, não se colocam criticamente diante do modelo herdado – no caso específico da prática docente – de seus antigos professores, repetindo-os exatamente, sem conseguir estabelecer rupturas significativas (KENSKI, 2003).

Uma maneira de se aprender sobre a profissão é por meio das experiências. Os novos desafios, conforme vão sendo transpostos, se transformam em num conhecimento empírico pessoal e passam a fazer parte do repertório do professor. Depois, pelo habitus, torna-se um saber prático (TARDIF, 2012) ou experiencial (GAUTHIER et al., 2013). O professor experiente, pela praticidade, resolve determinados problemas mais pelo conselho que a sua experiência lhe diz do que por reflexão. São os macetes da profissão, que denotam o estilo de ensino e a personalidade do professor. “Isso permite que o espírito se libere para cuidar de outros tipos de problema” (GAUTHIER et al., 2013, p. 33).

O saber experiencial não advém das instituições formadoras e nem dos currículos e permanece confinado em sala de aula, poupado de testes e de verificações científicas. Quando o são, passam a ser um conhecimento público. Aí, as ações docentes podem ser comparadas e avaliadas, a fim de que sejam estabelecidas regras de ação passíveis de serem aprendidas por outros professores (GAUTHIER et al., 2013). Em outras palavras, o saber experiencial é particular, o saber da ação pedagógica é testado e partilhado. O saber experiencial perde-se no momento em que o professor deixa de exercer sua profissão.

Paradoxalmente, os saberes da ação pedagógica são os mais importantes para o exercício docente profissional, mas o menos desenvolvido no reservatório de saberes do professor (GAUTHIER et al., 2013). Na carência desses saberes, os professores recorrerão em primeiro lugar a saberes que deveriam ser secundários, à experiência, à tradição e ao bom senso. As pesquisas de Tardif (2012) indicam que, para os professores, os saberes incorporados pela experiência profissional constituem os fundamentos de sua competência. É a partir deles que o professor julga a formação inicial e continuada. “É igualmente a partir deles

que julgam a pertinência ou o realismo das reformas introduzidas nos programas ou nos métodos” (TARDIF, 2012, p. 48).

Quando os saberes da ação pedagógica são aprendidos nos cursos de formação de professores, somados aos saberes das ciências da educação e da ideologia pedagógica, podem ser considerados saberes da formação profissional (TARDIF, 2012). Esses conhecimentos obtidos durante a formação do professor mobiliza vários saberes. Os detalhes que classifica esse conjunto de saberes é a sua origem. Além do arcabouço procedimental, o professor acaba incorporando ideologias que se integram a demais saberes.

Todos esses saberes descritos são trabalhados e incorporados no processo de trabalho docente, que só têm sentido em relação às situações de trabalho e que é nessas situações que são construídos, modelados e utilizados de maneira significativa pelos trabalhadores. “Uma consequência dessa definição é que não se deve confundir os saberes profissionais com os conhecimentos transmitidos no âmbito da formação universitária” (TARDIF, 2012, p. 257).

É por causa dessa grande heterogeneidade de saberes que os professores possuem para desenvolver seu trabalho que as pesquisas em Educação devem considerar os elementos da história de vida e do percurso profissional dos professores. Bastos e Nardi (2008) afirmam que os licenciandos e os professores

apresentam determinadas convicções, conhecimentos, habilidades e disposições que interferem positiva ou negativamente no trabalho docente, mas que não se formalizaram em razão de estudos de natureza acadêmica, e sim como consequência de diversos episódios e influências ligados à trajetória pessoal de cada indivíduo. (BASTOS; NARDI, 2008, p. 16).