Desde o dia em que me apresentei como pesquisadora, procurando casa para morar no Juá durante a realização do trabalho de campo, a vice-gestora acolheu-me e comprometeu-se em procurar e avisar-me caso encontrasse uma casa disponível para aluguel. Ela mandaria recado por intermédio de Ciço (o motorista que me conduziu ao Juá), pois ele, indo a Caruaru diariamente, poderia me telefonar de lá, já que no Juá não havia sinal de celular, e o telefone publico não funcionava.
Entretanto, nesta subseção quero focalizar práticas solidárias não apenas protagonizadas pelos sujeitos da escola (educandos ou educadores), mas por esses sujeitos no desempenho de atividades escolares. Na observação das aulas, era frequente perceber atitudes de companheirismo entre os estudantes, emprestando o caderno para anotação da matéria contemplada nas noites de aula em que os colegas estiveram nos serões das facções, impossibilitados de frequentarem a escola, ou quando faltavam por outros motivos. Essa disponibilidade solidária não é exclusividade dos alunos dessa escola, mas retrata bem o clima de camaradagem e o modo de ser das pessoas que estudam em escolas de pequenas comunidades, como a do Juá.
Mas aqui queremos destacar atitudes que permeiam práticas de numeramento que se conformam na própria aula de matemática e que envolvem os processos de ensino e aprendizagem. É de se pensar que os estudantes daquela turma, teriam conhecido o que falou Dom Hélder Câmara78 referindo-se à ação solidária: “A melhor maneira de ajudar os outros é provar-lhes que eles são capazes de pensar”.
Cena 5: Definição de polígono
Noite de quinta-feira, dia 16 de setembro de 2010. A aula de matemática foi iniciada com o professor esclarecendo uma dúvida apresentada por Diamante. Ele quis saber se, para operar um computador, teria que dispor de internet. Após responder a essa questão, o professor pediu que observassem as formas disponíveis dentro daquela sala
78
CÂMARA, Dom Helder. Por Escrito: coletânea de frases de Dom Helder Câmara. PUC / RJ. Disponível em: http://www.ccpg.puc-rio.br/nucleodememoria/dhc/porescritofrases.htm. Acesso em 07 de Abril de 2013.
de aula.
Ágata: Tem tudo que é forma nessa sala... Coisas quadradas, compridas de vários formatos.
Prof.: Exato. Representam polígonos [apontou a palavra escrita no quadro e
escreveu ao lado a definição].
Polígono é a região do plano
limitada por segmentos de reta
Esmeralda: Fiquei na mesma.
Safira: [fala baixinho à colega] Olha: [desenhou no caderno de Safira um quadrado
dizendo] né linha reta que forma? Os lados? Então é polígono, quer dizer, eu
entendi assim.
Ágata: Veja se eu entendi, professor. Toda figura que não tem curva é um polígono?
Prof.: É, quando tem muitos ângulos.
[A turma silencia, e o professor dirige-se ao quadro para colocar um exercício sobre o assunto].
(na sala de aula, noite de 16 de setembro de 2010).
Convocamos o leitor a acompanhar-nos na reflexão que fizemos a partir desse evento que nos pareceu exemplificar o exercício da solidariedade na escola, melhor dizendo, na aula de Matemática daquela turma, perpassando as intervenções das colegas de turma que se posicionaram com suas falas: Primeiramente, Ágata, obedecendo ao contrato didático, oferece à turma uma contribuição para que a dinâmica da aula aconteça. O professor assume seu lugar na interação e apresenta a definição de polígono.
Na explicitação de sua não compreensão, fiquei na mesma, poderíamos identificar uma resistência de Esmeralda ao processo de aprendizagem que o professor quer desencadear. Mas preferimos reconhecer essa resistência, e nisso baseamo-nos na intimidade que estabelecemos com a turma, como uma atitude solidária dessa estudante para com seus colegas. Ao assumir sua dificuldade em relação à não compreensão do conceito de polígono, ela se assume como porta-voz de seus colegas que também não
entenderam, mas que por timidez, dentre outros motivos, não explicitariam essa dificuldade. Como eram muitos os que se encontravam naquela situação, a turma acabou por se beneficiar com os esclarecimentos que o posicionar-se de Esmeralda proporcionou, na generosidade da explicitação de dúvida.
Safira se solidariza com a colega que diz não ter entendido, ao traduzir o conteúdo da forma como ela o havia compreendido: né linha reta que forma? Os lados? Então é polígono. Desse modo, Safira franqueia outra chave de significação: ao falar como quem conhece o modo de a colega entender, contrapõe-se à hegemonia de um único modo de ensinar-aprender matemática na escola, que confere ao professor a exclusividade das ações de ensino e que aos estudantes lega a responsabilidade de esforçar para aprender daquela única maneira o conhecimento historicamente reconhecido como válido. A tática utilizada por Safira, reformulando a proposição do professor e apresentando um exemplo, é muitas vezes adotada naquelas aulas de matemática por diversos colegas, procurando conferir e partilhar o significado para os conteúdos estudados. Nesse sentido, o franqueamento dos significados que atribuem aos conteúdos matemáticos sugere não apenas a disposição de colaborar, mas também a aposta na eficácia desse franqueamento para os processo de aprendizagem de seus colegas. Nesse sentido, assumem a compreensão freireana de que não há quem não tenha o que aprender e quem não tenha o que ensinar. Aqui, portanto, a ação solidária, como na confecção das roupas, aparece no contexto da aprendizagem matemática como mais produtiva do que a atividade individual e solitária.
A adoção desse compartilhamento de compreensões como promotor da aprendizagem própria e dos colegas é, mais uma vez, assumida por Ágata, quando, no movimento de se certificar de ter compreendido o conceito (Veja se eu entendi, professor. Toda figura que não tem curva é um polígono? ), mais uma vez promove a possibilidade de que outros elaborem sua compreensão por um outro recurso de significação e sistematização que não aquele oferecido pelo professor.
Essas intervenções, que poderiam ser tomadas como corriqueiras nas aulas de Matemática, constituem-se, em nossa análise, como táticas colaborativas, solidárias e de resistência, porque não só possibilitam outros modos de compreensão, mas porque explicitam sua posição como sujeitos de conhecimento e aprendizagem, que, como tal,
optam por modos coletivos de aprender, e põem em ação recursos metacognitivos. Kohl (1999), referindo-se à hipótese de que jovens e adultos compreendem na sua capacidade de reflexão sobre o conhecimento e sobre seus próprios processos de aprendizagem (p. 60-61) destaca a metacognição como característica do modo de aprender adulto, a oferecer-se como recurso rico de possibilidades na educação de pessoas jovens e adultas, inclusive na Escola Básica.
As intervenções desses alunos, por isso, fazem-nos, mais uma vez, lembrar de Freire (1984) e Ivan Illich (1985), porque ambos teorizam criticando o sistema capitalista de produção, no modo como o sistema utiliza os meios de formação de opinião, particularmente a escola/educação, para eternizar a dominação e o poder de uma determinada classe social. Ivan Illich pensava que seria necessário criar redes pedagógicas de comunicação capazes de aproximar os homens e estimular a troca de conhecimento em um ambiente “convivial” e produtivo. Paulo Freire defendia a dinâmica dos círculos de cultura como lugar de construção da autonomia e da liberdade, num ambiente de intercâmbio de saberes.
Em particular no campo da matemática, fizeram-me revisitar o programa da Etnomatemática (D’AMBRÓSIO, 2008); a problematização sobre a importância de trazer a realidade do aluno para a sala de aula de matemática também comentada por Knijnik e Duarte (2010), porque as maneiras de elaborar conceitos apresentadas por estas alunas vinculavam-se à linguagem matemática cotidiana, no enfrentamento ao discurso escolar que o professor utiliza.
Portanto a prática da solidariedade na sala de aula, como está exemplificada aqui, e também no ambiente de trabalho, pode potencializar aprendizagem. Isso nos faz compreender a importância de romper com o silêncio, como pontuou (FREIRE, 1987, p. 78): “Não é no silêncio que os homens se fazem, mas na palavra, no trabalho, na ação- reflexão”. As posturas de solidariedade naquela sala de aula eram importantes porque colaboravam com o aprendizado; eram colaborativas para a autoestima de quem ensinava o que entendeu; favoreciam a integridade do grupo e alimentavam relações mais harmoniosas no cotidiano da sala de aula.
3.2 Práticas de numeramento em que o cuidado se opõe à ação maquinal, sem