İstanbul’da Korunaklı Yerleşmeler ve Kentsel Ayrışma

As necessidades formativas, no que se referem ao seu estudo, estão vinculadas às pesquisas acerca do desenvolvimento profissional dos docentes. A profissão docente possui saberes que são produzidos no exercício da mesma, construída por sujeitos reais que estão em constante interação num meio social, tais saberes que caracterizam uma profissão fazem parte da identidade desse grupo.

Nesse sentido, os saberes dos docentes passaram a ter importância nas políticas de formação inicial e continuada, a se considerar elementos constituintes das necessidades formativas de professores. Pimenta (1999), Nóvoa (1995), Tardif (2002) entre outros autores,

enfatizam a necessidade da valorização do estudo dos saberes docentes na formação de professores.

Para saber ensinar não basta a experiência e os conhecimentos específicos, mas se fazem necessários os saberes pedagógico e didático (integrados). É importante e necessário, a partir da reflexão sobre a prática docente, fazer uma leitura crítica da prática social de ensinar, partindo da realidade existente, realizando um balanço das iniciativas de se fazer frente ao fracasso escolar. Os saberes dos professores são plurais e heterogêneos.

Tardif (2002) reforça a concepção dos saberes experienciais como saberes surgidos na e pela prática, validados pelo professor e incorporados na constituição de seu profissionalismo. Assim, os saberes experienciais se constituem a partir da prática pedagógica e são renováveis.

O autor faz uma distinção entre os saberes que são adquiridos na prática da profissão (saberes experienciais) e, aqueles saberes adquiridos no âmbito da formação de professores (saberes profissionais). Para o autor, pode-se chamar de saberes profissionais o conjunto de saberes transmitidos pelas instituições de formação de professores. O professor e o ensino constituem objetos de saber para as ciências humanas e para as ciências da educação (TARDIF, 2002, p. 36).

Estes saberes são destinados à formação científica ou erudita dos professores, e no momento em que são incorporados à prática docente; esta se transforma em prática científica. Há também os saberes disciplinares oriundos das diferentes áreas do conhecimento e os saberes curriculares que se apresentam nos programas escolares, os quais os professores necessitam de alguma forma aplicar, já os saberes experienciais são (...) o conjunto de saberes atualizados, adquiridos e necessários no âmbito da prática da profissão docente e que não provêm das instituições de formação nem dos currículos.

Nesse sentido, estes saberes não se encontram sistematizados em doutrinas ou teorias. São saberes práticos (e não da prática: eles não estão acima da prática para melhor conhecê-la, mas se integram a ela e dela são partes constituintes enquanto prática docente) e formam um conjunto de representações a partir das quais os professores interpretam, compreendem e orientam sua profissão e sua prática cotidiana em todas as suas dimensões. Eles constituem, por assim dizer, a cultura docente em ação (TARDIF, 2002, p.49).

Nesta perspectiva, considerando a existência de um repertório de conhecimentos de ensino que envolve os saberes profissionais do próprio professor, outra contribuição que chega ao Brasil é o estudo de Gauthier et al. (1998) que tem como ponto de apoio as premissas de que, assim como atividade docente não tem conseguido revelar os seus saberes, as ciências da educação acabam por produzir outros saberes que não condizem com a prática. Gauthier (1998)

e seus colaboradores identificam, então, a existência de três categorias relacionadas às profissões: ofícios sem saberes; saberes sem ofício e ofícios feitos de saberes.

A primeira categoria, ofícios sem saberes, abrangeria uma falta de sistematização de um saber próprio do docente envolvendo bom senso, intuição, experiência etc. Já os saberes sem

ofício caracterizam-se pela formalização do ensino, reduzindo a sua complexidade e a reflexão

que é presente na prática docente. Acabam-se tornando saberes que não condizem com a realidade. Esta categoria, de certa forma, não contribui para o fortalecimento da profissionalização docente.

A terceira categoria apresenta um ofício feito de saberes, que abrangeria vários saberes que são mobilizados pelo professor e sua prática envolvendo o saber: a) Disciplinar, referente ao conhecimento do conteúdo a ser ensinado; b) Curricular, relativo à transformação da disciplina em programa de ensino; c) das Ciências da Educação, relacionado ao saber profissional específico que não está diretamente relacionado com a ação pedagógica; d) da

Tradição Pedagógica, relativo ao saber de dar aulas que será adaptado e modificado pelo saber

experencial e, principalmente, validado ou não pelo saber da ação pedagógica; e) da

Experiência, referente aos julgamentos privados responsáveis pela elaboração, ao longo do

tempo, de uma jurisprudência de truques etc.; f) da Ação Pedagógica, que se refere ao saber experencial tornado público e testado.

Segundo o autor, os saberes docentes são aqueles adquiridos para o ou no trabalho e mobilizados tendo em vista uma tarefa ligada ao ensino e ao universo de trabalho do professor, exigindo da atividade docente uma reflexão prática.

Pimenta (2000) apresenta três modalidades de saberes docentes que constroem a identidade profissional do professor. Para a autora, os saberes da docência se constituem a partir da experiência, do conhecimento e dos saberes pedagógicos. No que tange à experiência, afirma que os estudantes que chegam à formação inicial já trazem a imagem dos bons professores, aqueles que foram significativos em suas vidas, bem como os estereótipos frisados pela sociedade quanto à profissão de professor (baixo salário, dificuldade para se lidar com jovens rebeldes e crianças desobedientes). Em outro nível, os saberes da experiência são também aqueles que os professores constroem no seu cotidiano docente, num processo permanente de reflexão sobre sua prática, mediatizada pela de outrem - seus colegas de trabalho, os textos produzidos por outros educadores,

Por sua vez, os saberes pedagógicos, para a autora se produzem na ação. Conforme ela, “[...] os saberes sobre educação e sobre pedagogia não geram os saberes pedagógicos. Estes só se constituem a partir da prática, que os confronta e os reelabora” (PIMENTA, 2000,

p. 26). Neste sentido, é na prática do dia-a-dia da sala de aula que o professor conhece a si mesmo e se reelabora como profissional da educação, elemento este que consolida e justifica o estudo das necessidades formativas dos professores.

A docência é uma atividade profissional que se dá num espaço social historicamente construído, a instituição escolar, cujas normas e formas de organização se inserem num contexto sociopolítico mais amplo, que assim está presente na vida da escola. Neste espaço instituído, os professores se apropriam das formas de estar e agir na profissão, ao mesmo tempo em que interagem nesse ambiente, modificando e reconstruindo o espaço escolar em sua atividade cotidiana. No entanto, os professores não tomam contato com a docência ao ingressar na profissão.

Segundo a compreensão de Nóvoa (1992) a prática docente, como espaço de formação e produção dos saberes, evidencia a relação entre formação e exercício da profissão, em que o professor mobiliza os saberes profissionais, construídos e reconstruídos conforme a necessidade de utilização dos mesmos precisando ser conhecidos, sistematizados e valorizados.

Leite et al. (2008. p. 99) afirmam que a profissionalidade docente desenvolve-se,

na articulação entre professor, profissão e escola e, portanto, está em permanente construção/reconstrução, sendo um processo de construção/reconstrução das respostas práticas (saberes profissionais) dos docentes frente às questões que se apresentam na sala de aula, na escola, na relação com os demais profissionais, com os pais, com a sociedade, enfim, e que se traduz na re-configuração do modo de ser e de estar na profissão.