İnsana Özgü Dil (Anthropomorphism) ve Canlılık (Animism)

Araştırma sonunda, örneklemde yer alan öğrenci grubunun bir kısmının açıklamalarında, atom ve kimyasal bağlar konusunda insana özgü dil ve canlılığı kullandıkları belirlenmiştir. Literatürde yer alan çalışmalarda, öğrencilerin kimyasal bağlanmayı açıklarken ve atomlardan bahsederken “mutlu olmak”, “istemek”, “ihtiyaç duymak”, “düşünmek”, “aç gözlü olmak”, “özgür olmak”, “çalışmak”, “arayıp bulmak” “yalnız gelmek” “düşünmek”, “kucaklaşmak”, “sürünmek”, “zıplamak” ve “el ele tutuşmak” gibi insanlara özgü özellikleri kullandıkları görülmektedir [16]. Bu çalışma sonucunda elde edilen bu tarz ifadeler incelendiğinde, “gereksinim duymak, istemek, çalışmak, yakalamak” gibi insan davranışları için kullanılan fiillerin literatürdeki çalışmaların sonuçlarından elde edilenler ile benzer olduğu görülmüştür. Bunların yanı sıra, literatürde belirtilenlerden farklı olarak, öğrencilerin “hissetmek”, “rahat olmak”, “yer açmak”, “eğilmek”, “başvurmak”, “doyurmak”, “yakalamak”, “imece” ve “gayesi olmak” gibi insana has ifadeleri kullandıkları da bu çalışma sonucunda saptanmıştır.

Bazı araştırmacılar, canlılık düşüncesinin fen bilimlerinde kullanımının modern fen bilimleri ile özdeşleşmeyip, kullanımında bazı sakıncalar olduğunu belirtmelerine rağmen, fen bilimlerini öğrenme ve anlamada canlılık ve insana özgü dil kullanımının öğrencilere yardımcı olabileceğini desteklemektedir [16, 79]. Lemke, kişiselleştirme kullanımının hem öğretmen hem de öğrenci farkında olduğunda kabul edilebilir olduğunu, ancak bunun bu kadar basitleştirilmemesi

gerektiğini de vurgulamıştır [16]. Özellikle küçük yaş gruplarında canlılık kullanımı konusunda zıt fikirler daha da fazla yoğunlaşmaktadır. Bir grup araştırmacı, bu yaş grubundakilerin canlılık için kullanılan ile gerçek durum arasındaki ilişkiyi henüz tam kavrayamayacaklarını ve çocukların bu konuşmaları gerçekten varmış gibi düşünebileceklerini, bu durumun da çocuklarda yanlış kavramalara neden olabileceğini savunmaktadırlar [21]. Öte yandan diğer bir grup araştırmacı, fendeki soyut kavramları özellikle küçük yaş grubundakilerin anlamasının zor olduğunu, bu nedenle de fen konularını kavramada bu tip canlılık ifadelerini kullanmanın onların konuyu kavramalarını sağlayacağını belirtmektedirler [20].

Araştırmada belirlenen bu sonuçlar doğrultusunda, şu önerilerde bulunulabilinir:

Çalışmada, melezleşme ile ilgili belirlenen kavram yanılgıları incelendiğinde, öğrencilerin bilişsel yapılarında, melezleşmenin öğrenilmesinde ön koşul olan atom, atomun yapısı, orbital, orbital türü ve yönelmeleri gibi kavramlarla ilgili kavram yanılgılarının olduğu görülmüştür, bu nedenle, her şeyden önce melezleşme konusunun anlaşılmasını kolaylaştırmak ve kavram yanılgısının oluşumunu engellemek için bu kavramların öğretiminde ön koşul olan bilgi ve kavramlarla ilgili yanılgıların olup olmadığı belirlenmeli, varsa bunların ortadan kaldırılması için çalışmalar yapılmalıdır. Bu amaçla, öğrencilere melezleşme konusu öğretilmeden önce melezleşme ve ön koşul kavramlarla ilgili bir ön test uygulanabilir. Eğer test sonucunda öğrencilerin ön kavramaları ile ilgili belirlenmiş olan her hangi bir kavram yanılgısı varsa öncelikle bunlar uygun yöntem ve tekniklerle düzeltilmeli ve daha sonra melezleşme konusunun öğretimine geçilmelidir. Bu aşamada, öğretmenlerin hem alan bilgisi hem de kimya öğretimi açısından yeterince donanıma sahip olmaları gerekmektedir. Bu amaçla, ulusal ve uluslararası çalışmalarda ortaya çıkarılan öğrenme güçlükleri, kavram yanılgıları ve bunların giderilmesi konusunda öğretmen adayları lisans eğitimleri sırasında bilgilendirilmelidir. Görev yapan öğretmenler ise, konuyla ilgili hizmet içi eğitim kurslarına alınarak workshop şeklindeki çalışmalarla bu konuda eğitilmelidirler.

Öğrencilerin kavram yanılgıları genel olarak incelendiğinde, pi ve sigma bağının oluşumuyla ve melezleşme türüyle bağ sayısı arasındaki ilişkiye dair yaptıkları genellemelerin öğrencilerin kavram yanılgısı oluşturmalarına neden olduğu görülmektedir. Bu nedenle öğretim sırasında hem öğretmenlerin hem de öğrencilerin aşırı genellemeler yaparken dikkatli olmaları gerekmektedir. Öğretmenlerin konuyla ilgili genellemeyi, konudaki kavramların ayrıntılarını belirterek ve öğrenenin bir sonraki öğrenimine engel olmayacak şekilde yapması gerekmektedir. Bu konuda çok titiz davranılması son derece önemlidir, Taber’in (1996) anthropomorphism ve animism üzerine yaptığı bir çalışmasında belirttiğine göre, aşırı genellemeler daha ileri öğrenmeye engel olma potansiyeline sahiptir [16].

Hem bu çalışma kapsamında hem de literatürde oldukça sık rastlanan, bağ enerjisiyle ilgili kavram yanılgılarının oluşmasına engel olmak için ise, ders kitaplarında kimyasal bağ ve oluşumu açıklanırken bağ oluşumu ile bağ enerjisi ilişkisi kurularak bağ enerjisinden bahsedilmelidir.

Araştırmada melezleşme ile ilgili belirlenen bir diğer kavram yanılgısı ise, öğrencilerin kimyasal bağlanmayı açıklarken kullanılan teorileri birbirine karıştırmalarından kaynaklanmaktadır. Öğrencilerin kimyasal bağlanmayı açıklayan teorileri karıştırmalarını önlemek için öğretmenlerin çok dikkatli olmaları gerekmekte ve ders anlatımı sırasında teoriler arasındaki farklılıkları, eksiklikleri ve niye yeni bir teorinin sunulduğunun gerekçeleri ile beraber açıkça belirtmeleri bu tip kavram yanılgılarının oluşumunu engelleyebilir. Konu bittikten sonra da, bu tip bir kavram yanılgısının öğrencilerde oluşup oluşmadığı mutlaka kontrol edilerek varsa hemen üzerinden zaman geçip, kökleşmeden düzeltilmelidir.

Bir başka kavram yanılgısının öğrencilerin melezleşme ile molekül geometrisi arasındaki ilişkiyi yanlış kurmalarından kaynaklanan “melezleşme molekül geometrisini belirler” şeklindeki kavram yanılgısıdır. Öğretim sırasında, melezleşme konusuna hemen VSEPR kuramından sonra geçilmesi ve molekül geometrisini açıklarken melezleşme türlerine göre genellemeler yapılması, öğrencilerin melezleşmenin molekül geometrisini tahmin etmede kullanıldığını düşünmelerine neden olmaktadır. Bu durumun oluşmasına engel olmak için,

öğretmenlerin, melezleşme konusunun öğretimi sırasında atomik orbitallerin niçin melezleştiğini çok iyi açıklamaları gerekmektedir. Ayrıca melezleşmenin, sadece verilen bir molekül yapısı için gerekli bağların teorik bir açıklama yolu olduğunu ve melezleşmenin, molekül geometrisinin bir yorumlaması olup; molekül geometrisinin, melezleşmenin bir sonucu olmadığını vurgulamalıdırlar [81].

Öğrencilerde “melezleşmenin elektronegatifliğe hiçbir etkisinin olmayacağı” şeklindeki bir düşüncenin gelişmesinin en önemli nedeninin, öğretmenlerin melezleşmenin elektronegatiflik üzerine etkisinin üzerinde derslerde çok ayrıntılı bir şekilde durmamaları olabilir. Ayrıca elektronegatiflikle ilgili kavram yanılgıları arasında, öğrencilerin elektronegatifliği “elektron verme eğilimi” olarak tanımladıkları görülmüştür. Ayrıca öğrencilerin bir kısmı elektronegatiflik kavramını tanımlayamamışlardır. Bu durum, öğrencilerin elektronegatiflik kavramı ile ilgili temel düzeydeki bilgilerinde eksiklik veya yanlışlık olduğunu göstermiştir. Burada Taber’in (1996), öğrencilerin eski öğrenmelerini bırakmayıp, aksine yeni bilgileri bunların üzerine ilave ettikleri görüşü oldukça önem kazanmaktadır[16]. Belirlenen örnekte olduğu gibi, eğer öğrencilerin ön kavramlarında kavram yanılgısı varsa bu yanılgı, bir sonraki öğrenime engel oluşturup yeni bir kavram yanılgısının oluşmasına zemin hazırlamaktadır. Daha önce bahsedildiği gibi, öğretmenlerin yeni kavram yanılgılarının oluşmasını engellemek ve eski olanı düzeltmek için dersinin başlangıcında uygun yöntemlerle öğrencilerin bilgilerinin ne düzeyde olduğunu belirlemeleri gerekmektedir.

Bütün bu melezleşme ile ilgili kavram yanılgıları örneklerinden de görüldüğü gibi kavram yanılgıları, kökleşmiş bir şekilde öğrencilerde yerleşmiş olup, yok edilmeye, değiştirilmeye dirençlidir. Kavram yanılgılarının ortadan kaldırılması için etkili olan öğretim, yöntem ve tekniklerin kullanılması gerekir. Türkiye’de öğretmenlerin çoğunlukla sınıflarında kullandıkları düz anlatım yöntemi, soru-cevap tekniği gibi geleneksel, alışılagelmiş yöntemler bu kavram yanılgılarının yok edilmesinde yararlı değildir [10]. Bu nedenle, öğretmenlerin öğrencilerde var olan kavram yanılgılarının belirlenmesi ve ortadan kaldırılması için, son yıllarda üzerinde araştırmaların yoğunlaştığı kavram öğretiminde; analojileri, kavram değişim metinlerini, kavram haritalarını, kavram ağlarını, kelime ilişkilendirme testlerini,

anlam çözümleme tablolarını, yapılandırılmış grid ve dallanmış ağaç gibi kavramsal değişim stratejilerini sınıflarında kullanmaları gerekmektedir. Bu stratejilerin kullanılması sonucunda, yapılandırmacı öğrenme kuramının da vurguladığı gibi, öğrencilerin zihninde var olan eski ve yeni kavramlar arasındaki bağlantılar doğru bir şekilde kurularak bilgilerin yapılandırılması sağlanabilir. Hem araştırmada hem de literatürdeki birçok çalışmada belirlenmiş olan atom, orbital ve elektron ile ilgili kavram yanılgıları, kimyadaki konuların soyut yapısından kaynaklanmaktadır. Kimyanın soyut yapısından dolayı öğrencilerin kavramları doğrudan gözlemler yaparak öğrenmeleri mümkün değildir. Öğretmenlerin özellikle atomun yapısını, orbitaller arasındaki çakışmaları, orbital yönelimlerini ve kimyasal bağın oluşumu gibi mikroskopik boyuttaki olayları daha somut hale getirerek öğretmek için analojiler, bilgisayar simülasyonları ve molekül modelleri gibi materyaller kullanmaları gerekmektedir.

Araştırma sonucunda, kavram yanılgıları dışında öğrencilerin atomlar ve moleküllerden bahsederken insana özgü dili kullandıkları da belirlenmiştir. Bu durum, tamamıyla öğrencilerden kaynaklanan bir durum değildir. Çünkü öğretmenler de, alan bilgilerinin yetersizliği, konunun öğretiminde kullanılacak uygun öğretim stratejilerini bilmemeleri ve soyut olan bu tür kavramların anlaşılmasını kolaylaştırmak amacıyla canlılık ve insana özgü dili kullanırlar. Bu nedenle öğrencilerde de bu tip kullanımların bir kaynağı öğretmendir. Ancak bu tür bir dil kullanımı daha ileri seviyelerde düzeltilmesi gittikçe zorlaşan, öğrenme güçlüklerinin oluşumuna neden olabilmektedir.

Günümüzde, canlılık ve insana özgü dilin fen sınıflarında kullanılıp kullanılmaması konusu önemli bir tartışma konusudur ve bu sorunun “kullanılsın” veya “hiç kullanmasın” gibi kesin bir cevabı olması da mümkün görünmemektedir. Bu durum iki ucu sivri bir bıçak gibi düşünülebilir. Bir öğrenci öncelikle, kullandığı bu dilin gerçek olmadığının farkındaysa ve insana özgü dili ve canlılığı kimyadaki bir konuyu anlamada basamak olarak kullanıyor ve konuyu bu yolla kavrayabiliyorsa, bu dilin kullanılmasının fen öğrenimine katkısı olabilir.

Sonuç olarak, bu tip kullanımlara derslerde öğretmenler zaman zaman başvurmakta, ders kitaplarında da benzer durumlara rastlanmakta ve doğal olarak öğrenciler de bunları kullanmaktadır. Eğer bir kimya öğretmeninin canlılık ve buna yer veren analojileri ve insana özgü ifadeleri derslerinde kullanması çok gerekliyse, öncelikle, öğrencilerini kullandığı dilin ve açıklamaların gerçekte var olmadığı konusunda mutlaka uyarıp, onların gerçek durum ve benzetme arasındaki ayrımın farkına varmalarını sağlamalıdır. Daha sonra, bu tip ifadeleri kullanarak konuyu açıkladıktan sonra, olayı bir kez de fen bilimlerinin kendine özgü dili ile açıklamalı ve gerçek durumu vurgulamalıdır.