Quando ministrava aulas no CAIC, que aconteciam no turno da tarde, eu ocupava, no turno da manhã, a função de violinista da Orcec. Naquela época, soube do lançamento de edital de seleção para o mestrado em Práticas Interpretativas na Subárea Violino, na UFPB. Essa informação causou intensivo influxo no meu interior. A possibilidade de “voar mais alto” na docência estava sendo mostrada, ou seja, o diploma de mestrado me habilitaria a participar de editais de concursos para professor do ensino superior.
Já fazia alguns anos que eu não estudava violino com sofisticação, com a determinação de melhorar a performance. Praticava o instrumento apenas para manter meu desempenho na orquestra, ou seja, dominar a técnica exigida para tocar o repertório. Assim, necessitaria estudar o instrumento por mais tempo, diariamente, e apropriar-me de uma técnica violinística que me proporcionasse a performance necessária para o recital, que era uma das provas exigidas para o ingresso no mestrado.
Conforme edital, o objetivo era apresentar um repertório contrastante, ou seja, um repertório constituído de peças de vários estilos do repertório da música de câmara de concerto: barroco, clássico, romântico, moderno, brasileiro etc. Em tal circunstância, refletia: será que eu teria condições? Tal pergunta me remetia a um sentimento de incredibilidade sobre ser aprovado na seleção para o mestrado. Esse receio fundamentava-se na crença de que estava despreparado para o sucesso e de que as exigências das leis do campo da performance poderiam ser de ruptura. Entretanto, é importante destacar que nem sempre a visão do aluno
coincide com a óptica dos avaliadores. Com essa visão, e apesar desse receio, segui nessa preparação. Na ocasião, minha esposa estava cursando o mestrado em Educação na UFC e conversávamos bastante sobre as possibilidades de novas perspectivas de emprego com o diploma de mestre.
Com essa coleção de incentivos para uma nova expectativa de vida, enfrentei a seleção e fui aprovado. Durante o mestrado, vivenciei a disciplina de estágio, quando foi necessário dar aulas de violino para alunos da graduação. Percebi minha alegria em contribuir para uma melhor performance deles. Essas experiências aproximaram-me da docência do ensino superior. Entendo que a constituição de um novo habitus se dá com base na dialética do agente com os múltiplos espaços sociais por onde ele transita.
Enquanto criança, fui incitado a transitar por um espaço de socialização que me encaminhou ao estudo da Música. Simultaneamente, socializava com a escola, que, por sua vez, proporcionou-me um determinado capital cultural (diploma de ensino médio), o qual me permitiu concorrer a uma vaga na graduação.
Em virtude da aprovação no exame vestibular, ingressei na universidade. Esse diálogo estabelecido com as instâncias socializadoras me propiciaram uma relação de continuidade. Isso promoveu o início da constituição de um habitus violinístico. Em outro momento de minha vida, por via do capital social e do capital cultural acumulados, como também de experiências familiares, emergiu outro processo, e esse novo não eliminou o anterior, que me proporcionou a formação de um habitus docente violinístico, ou docente musical.Acerca do habitus em um moto-contínuo, Setton (2002, p. 65) afirma que o
Habitus não pode ser interpretado apenas como sinônimo de uma memória sedimentada e imutável; é também um sistema de disposição construído continuamente, aberto e constantemente sujeito a novas experiências. Pode ser visto como um estoque de disposições incorporadas, mas postas em prática a partir de estímulos conjunturais de um campo. É possível vê-lo, pois, como um sistema de disposições que predispõe à reflexão e a uma certa consciência das práticas, se e à medida que um feixe de condições históricas permitir.
A constituição desse novo habitus resulta de uma mistura de estímulos baseados em referências próximas entre si. No caso da docência em Música, embora o exercício violinístico difira da prática docente, manifesta-se também na prática do violino, ao procurar transferir saberes a novos agentes desse campo.
Esse habitus exprime também um conjunto de disposições incorporadas que se manifestam com suporte na experiência do mestrado, quando foi necessário escrever a
dissertação. Em vez de interpretar símbolos musicais e transformá-los em sons pelo violino, foi indispensável ler, refletir e dialogar na escrita o tema de minha pesquisa com autores da educação musical, especificamente, como também da educação. Foi exigido, ainda, praticar uma escrita bem elaborada, de modo que o leitor pudesse compreender o texto. Finalizada essa fase do mestrado, foi necessário defender oralmente os principais pontos da dissertação para uma banca de professores doutores, cuja apresentação foi aberta ao público e aconteceu no auditório do curso de Pós-Graduação em Música da UFPB.
Outro aspecto importante foi a preparação simultânea de dois processos diferentes. O primeiro foi a concepção da escrita e defesa da dissertação. O segundo foi a preparação de um recital com obras contrastantes, com duração mínima de, pelo menos, uma hora, para uma banca de avaliadores, doutores em Prática Interpretativa. Geralmente, o mestrando, em outras áreas, preocupa-se apenas com a escrita e elaboração dissertativa, ao passo que o mestrado em Práticas Interpretativas requer do orientando duas atividades acadêmicas para a obtenção do diploma: defesa da dissertação e apresentação de um recital.
Essa dupla experiência estreitou as distâncias em direção à academia, onde foi possível vivenciar os primeiros experimentos que antecederam o concurso para professor da UFCA. Assim, em minha trajetória, desenvolvi o habitus docente mediante aquisição de um acúmulo de capitais culturais (diplomas, experiência docente na academia, material didático e outra visão para o ensino do violino).