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Ao longo desta dissertação, problematizamos os efeitos das mudanças no sistema educacional estadual operadas pelo programa Choque de Gestão, em Minas Gerais (2003- 2014) sobre a subjetividade docente. Partimos do pressuposto que a governamentalidade neoliberal põe em ação uma série de mecanismos de governamento das condutas docentes, dentre os quais os currículos e dispositivos de avaliação ocupam lugar privilegiado. No Brasil, especialmente a partir dos anos 1990, um novo jogo de verdades sobre a Educação emerge, atribuindo aos artefatos e aos sujeitos educacionais novas funções e novos significados. Desse modo, analisamos os modos pelos quais a governamentalidade neoliberal atua no sentido de fabricar um novo tipo de professor, entendendo a produção de subjetividades como parte de um complexo jogo regido por práticas e discursos que transformam os seres humanos em certos tipos de sujeitos.

Nesse complexo jogo de conduta das condutas, atuam a mídia, o marketing, a indústria cultural e também, em grande medida, o próprio Estado, por meio de uma série de poderes e saberes que a ele estão associados. Cada vez mais, a Educação, pelas vias do Estado, vem sendo instrumento para produção do Homo economicus, de suas necessidades e competências. Tal sujeito, “supostamente livre e autônomo, plenamente responsável por navegar pelo campo social utilizando cálculos de escolha racional e custo-benefício”, deve excluir explicitamente todos os demais valores e interesses. “Aqueles que fracassarem em prosperar sob tais condições sociais não podem culpar ninguém nem coisa alguma além de si mesmos” (HAMMAN, 2012, p. 101).

A mentalidade de Estado neoliberal, que ganha expressiva projeção no Brasil a partir da década de 1990, constrói sentidos e finalidades últimas à Educação que a tornam objeto de uma política econômica, orientada pelas demandas do mercado. Nesse contexto, o Estado abandona seu lugar de provedor e passa a se colocar como regulador e auditor de resultados. As políticas que se dirigem à Educação tornam-se cada vez mais sujeitas às prescrições do economicismo, configurando um novo ambiente moral dentro do qual as políticas públicas são arquitetadas e experienciadas pelos diferentes sujeitos que dela participam. Mas que tipo de professor está se tentando produzir nesse contexto? Quais são os discursos e as práticas dirigidos aos docentes, que intentam produzir sobre e neles próprios efeitos de poder?

Para responder a essas perguntas, a pesquisa se construiu a partir de quatro movimentos de investigação. No primeiro, buscamos uma noção teórico-metodológica que nos permitisse pensar o neoliberalismo a partir de suas práticas, como uma forma de governo que articula uma série de dispositivos e artefatos para potencializar a produção do Homo

economicus. Nesse sentido, a ferramenta analítica da governamentalidade, forjada por Michel

Foucault, nos foi de grande valia. A partir dessa noção, foi possível apreender a razão política e as tecnologias de governo que dão legitimidade e estrutura aos governos neoliberais não como portadores de uma essência a ser desvelada, mas como o “efeito móvel de um regime de governamentalidades múltiplas” (FOUCAULT, 2008, p. 106).

Nessa perspectiva, compreendemos que as diferentes governamentalidades neoliberais existentes promovem hibridizações e ressignificações de discursos e práticas produzidos em outros contextos, em um constante processo de bricolagem e invenção. Entretanto, também não deixamos de reconhecer os “aspectos comuns na diferença”, ou seja, de reconhecer o fato de que estamos diante do surgimento de um novo paradigma de governo educacional, que se pretende hegemônico, embora encontre resistências. E o elemento comum às diferentes governamentalidades neoliberais em ação no mundo contemporâneo é a tentativa de abarcar todos os campos sociais, inclusive o educacional, “numa concepção única de políticas para a competitividade econômica, ou seja, o crescente abandono ou marginalização (não no que se refere à retórica) dos propósitos sociais da Educação” (BALL, 2001, p. 100).

Para operar esse deslocamento discursivo, a governamentalidade neoliberal substitui oficialmente o discurso da democratização da Educação pelo discurso da qualidade, reduzindo e enfraquecendo as demandas e reivindicações de diversos segmentos educacionais envolvidos na luta histórica por melhores condições de acesso e permanência nas escolas. A responsabilidade pelo provimento de serviços públicos, na lógica neoliberal, deve ser atribuída aos próprios sujeitos sociais. Para o campo da Educação, isso significa uma progressiva diminuição das funções atribuídas ao Estado no que se refere à garantia da equidade dos serviços prestados, ao mesmo tempo em que se fortalecem mecanismos de responsabilização e autogestão dos sujeitos escolares. “Em outras palavras, o que era considerado como direito do cidadão e dever do Estado passa a ser considerado como possibilidade de escolha, a partir do que é mensurado como eficiente ou ineficiente” (HYPOLITO, 2010, p. 1344).

É importante frisar que o conceito de qualidade que é mobilizado pelas políticas neoliberais vincula-se às ideias de eficácia, eficiência e racionalidade, que devem ser

introjetadas pelo sujeito-empresa e tomadas como norte para as suas ações. Essa é a lógica que preside o mercado e que, na perspectiva da governamentalidade neoliberal, deve ser espraiada sobre todo o corpo social, como uma espécie de princípio de inteligibilidade a orientar as relações sociais e condutas individuais. Conduzir, controlar, incitar e produzir ajustamentos dos fenômenos de população aos processos econômicos: é esse o objetivo das ações empreendidas pela governamentalidade neoliberal. Essa forma de regulação social e individual característica ao neoliberalismo não está presente apenas no âmbito do governo federal, mas também nas esferas estadual e municipal.

A tentativa de apreender a materialidade das ações neoliberais no Estado de Minas Gerais nos levou a um segundo movimento investigativo, no qual nos debruçamos de modo mais detido sobre o programa Choque de Gestão. Lançado em 2003, na primeira gestão do governador Aécio Neves (2003-2007), prosseguiu ao longo de seu segundo mandato (2007- 2010) e do governo subsequente, de Antônio Anastasia (2010-2014). Com a promessa de dar mais agilidade, eficiência e transparência ao Estado, o programa se estruturou a partir de uma série de “acordos” pactuados entre o governo, as instituições e os servidores públicos, cujo intuito é o alinhamento das ações individuais e institucionais às metas estabelecidas pela governança. O chamado Acordo de Resultados é um instrumento gerencial que prevê a premiação, por mérito, àqueles que alcançam as metas estabelecidas no acordo; os que fracassam são sancionados por seu insucesso.

Nessa lógica, os professores não apenas não poderão resistir como também não desejarão fazê-lo, pois uma série de contrapartidas são oferecidas àqueles que se adequam e alcançam as metas estabelecidas. Entendemos que uma pequena margem de autonomia é mobilizada pelo governo para prevenir possíveis formas de resistência às mudanças em curso. São estratégias de conduta da conduta que visam apresentar a reforma aos professores como algo desejável, para que as transformações que propõem sejam aceitas como a única saída possível, criando um marco geral de respostas e estratégias que devem ser levadas em conta por qualquer sujeito “sensato e responsável” (GENTILLI, 1994).

Entretanto, a meritocracia instaurada pela cultura da performatividade desconhece as condições de produção dos resultados. Podemos dizer que, em termos de posicionamento, o professor retorna ao lugar onde as chamadas pedagogias tradicionais e tecnicistas o colocavam; há um reforço da centralidade e da responsabilização docente no processo educacional, fortemente atreladas à produção de resultados. O professor passa a ser, antes de mais nada, aquele que deve atuar para alcançar as metas estabelecidas pelos governos. O

enfoque gerencial entende que a discussão sobre os meios não deve suplantar o alcance dos fins e, desta forma, as estratégias para a obtenção de resultados tornam-se o foco das atenções. Essa ênfase torna compreensível o título atribuído ao projeto educacional do governo, “Educação para Resultados”, e indica claramente a orientação finalística e tecnicista que preside a reforma mineira. Nesse contexto, a concorrência, a competitividade e os terrores da performatividade impactam diretamente sobre a subjetividade docente.

É importante ressaltar que a interlocução com agências internacionais de financiamento, característica das práticas neoliberais, marcou todo o processo de elaboração e execução do Choque de Gestão. Merece destaque a presença do Banco Mundial, que concedeu, aproximadamente, US$ 1,21 bilhões em empréstimos ao governo mineiro para a estruturação do Choque, mediante o estabelecimento de alguns condicionantes. Dentre eles, estão o estabelecimento de conteúdos curriculares básicos e padrões de aprendizagem, bem como a implementação de um sistema de avaliação do desempenho das escolas e dos sistemas educacionais para acompanhar a consecução das metas projetadas.

A importância atribuída pela governamentalidade neoliberal ao estabelecimento de currículos obrigatórios mínimos nos levou ao terceiro movimento investigativo, quando fomos ao encontro do processo de criação e implementação dos Conteúdos Básicos Comuns, bem como dos efeitos produzidos por essa reforma curricular sobre a subjetividade docente. Compreendemos que a implantação de novos dispositivos curriculares promove mudanças amplas e profundas, que visam à instituição de distintas subjetividades de professores, gestores e alunos. Os sujeitos escolares são governados pelo currículo, que determina tempos, conteúdos, objetivos e resultados ao processo educacional. Sob a égide do neoliberalismo, o mecanismo curricular de controle reforça-se a partir da estreita vinculação dos componentes curriculares aos resultados obtidos nas avaliações externas, e, mais recentemente, ao pagamento de bônus salariais aos professores.

Detectamos, no processo de elaboração e implementação do CBC, a marca da centralização. Tanto a etapa de discussão das versões preliminares dos Conteúdos nos Grupos de Desenvolvimento Profissional (na qual a versão piloto foi supostamente discutida e testada), quanto a elaboração de suas versões finais, confirmam o caráter pouco democrático e participativo que caracteriza a reforma curricular empreendida pelo governo mineiro. Argumentamos que o empoderamento dos especialistas, em detrimento dos professores da rede estadual, conduz à proletarização do ofício; um novo modo de exercício da docência emerge, mais afeito à ação que à reflexão, pragmático e utilitário.

Entretanto, estamos aqui diante de um paradoxo alimentado pela governamentalidade neoliberal: o professor deve ser maleável, pró-ativo, inventivo; ao mesmo tempo, querem-no enformado, obediente, fiel aos programas curriculares e perseguidor dos resultados e das metas estabelecidos de maneira exógena. Devemos ser autônomos, desde que essa autonomia se inscreva em campos de escolha pré-determinados. Nessa trama, as avaliações externas ocupam lugar privilegiado e, no caso de Minas Gerais, a vinculação entre os Conteúdos Básicos Comuns e o Sistema Mineiro de Avaliação é amplamente anunciada e festejada como uma estratégia garantidora da qualidade dos serviços educacionais prestados. Com base nos resultados produzidos pelas avaliações, pretende-se visibilizar, ao “cidadão-cliente”, o panorama geral das escolas, classificando-as entre boas e ruins. Pretende-se, ainda, incrementar a “salutar” competitividade entre instituições e professores, implicados na disputa por melhores posições nos rankings educacionais que, cada vez mais, são creditados pela sociedade em geral como indicadores do sucesso ou do fracasso das escolas.

Esse atrelamento entre currículos e avaliações externas promovido pela governamentalidade neoliberal nos conduziu ao nosso quarto e último percurso investigativo. Nele, problematizamos a influência de alguns organismos internacionais sobre a definição da estrutura educacional brasileira a partir dos anos 1990, tais como o Banco Mundial, o Fundo Monetário Internacional e a Comissão para a América Latina e Caribe. A internacionalização dos processos decisórios impacta diretamente sobre os rumos adotados pelos governos no contexto do neoliberalismo, articulando novos regimes de verdade que deslocam o significado de ensinar para o campo da produção de resultados quantificáveis, enquanto o aprender é concebido como algo passível de mensuração em testes estandardizados. Nessa perspectiva, o caráter social da Educação e as especificidades dos diferentes contextos em que o fazer educacional ocorre ficam esmaecidos.

Em Minas Gerais, o dispositivo avaliativo está articulado em torno do SIMAVE (Sistema Mineiro de Avaliação da Educação Pública), do qual fazem parte o PROEB (Programa de Avaliação da Rede Pública da Educação Básica), o PROALFA (Programa de Avaliação da Alfabetização) e o PAAE (Programa de Avaliação da Aprendizagem Escolar). Os resultados trazidos pelos programas que compõem o SIMAVE servem para a elaboração dos Programas de Intervenção Pedagógica (PIP), que objetivam “sanar” os problemas identificados pela avaliação do SIMAVE. É importante frisar que, tanto na etapa de construção das metas a serem alcançadas pelas escolas, pelos professores e alunos, quanto no momento de intervenção nas escolas a partir dos resultados obtidos, a governamentalidade

neoliberal atua de modo centralizado, desconhecendo os anseios, os desejos e as peculiaridades dos sujeitos aos quais se dirigem.

A cultura que se instala em contextos performativos, como o analisado neste trabalho, afeta dimensões éticas e profissionais dentro das instituições, estimulando novas relações entre os sujeitos escolares, onde seu valor é proporcional à contribuição que dá ao desempenho de sua unidade. Nesse sentido, argumentamos que, apesar da aparência de racionalidade e objetividade, a performatividade coloca em pauta uma dimensão emocional, que afeta a auto-percepção dos sujeitos e a visão daquilo que lhes parece relevante fazer em seu trabalho. Assim, é importante perceber que não se trata simplesmente de coisas que nos fazem, mas também e principalmente de coisas que fazemos a nós mesmos e aos outros (BALL, 2005). Trata-se da tentativa de nos constituir em tipos específicos de professores e professoras, orientados pelos preceitos da utilidade, da eficiência e da competitividade.

Ao afirmarmos que as práticas vividas constituem e medeiam certas relações da pessoa consigo mesma, queremos dizer que os dispositivos curriculares e avaliativos articulados pela governamentalidade neoliberal produzem subjetividades docentes que vivem uma existência baseada em cálculos (BALL, 2002). Cada vez mais, sob os governos neoliberais, os professores têm sido interpelados por novos valores e novas formas de interação, que conformam subjetividades individualistas, competitivas e pragmáticas. A cultura meritocrática e performativa que emerge nesses contextos cria, nos docentes, um sentimento de medo e angústia, gerado pelas constantes avaliações, produções de índices e dados comparativos.

Entretanto, reconhecemos que, no interior das escolas, se instalam novas disputas pelos significados e sentidos do que é ensinar e de quais são os conteúdos, os métodos, os objetivos e as formas de avaliação pertinentes ao fazer educacional. Embora o discurso normalizador de origem estatal se pretenda hegemônico, as políticas curriculares e avaliativas são reorientadas por estratégias locais, nas várias instâncias subsequentes à sua produção. Ainda que a implementação de currículos obrigatórios e de instrumentos sistemáticos de avaliação externa se traduza na sobrecarga de tarefas e no acúmulo de responsabilidades para os sujeitos docentes, devemos considerar que as relações que se constituem em âmbito escolar também podem caminhar em busca de aberturas e possibilidades de escape ao prescrito, de mais prazer e solidariedade (MANCEBO, 2010).

Especialmente no que se refere às artes neoliberais de governar a Educação, isso envolveria “resistir, evitar, contrariar ou se opor não apenas às formas pelas quais nós temos

sido encorajados a ser pouco mais do que sujeitos auto-interessados da escolha racional” (HAMMAN, 2012, p. 131), mas também às formas pelas quais nossas escolas, comunidades e formas de participação política têm sido reformadas no intuito de estimular a produção do

Homo economicus. Querem-nos professores pragmáticos, individualistas e empresários de

nossas trajetórias profissionais; a resistência aos mecanismos de poder, que agem para nos conformar nesse tipo de sujeito, deve fortalecer dos espaços democráticos de diálogo, bem como promover a capilarização das tomadas de decisão no que se refere ao estabelecimento de prioridades e objetivos para o sistema educacional público.

Os Conteúdos Básicos Comuns, bem como o conjunto de avaliações que compõem o SIMAVE, agem no sentido de conduzir a conduta docente, de governá-la, determinando e constrangendo seu campo de ação. Há uma constante tentativa de ajuste e cooptação dos professores por parte do governo, mas os efeitos de poder que produzem são múltiplos e incontroláveis. À tentativa de padronização e controle das nossas práticas docentes, desejamos responder com um elogio à diferença, e trabalhar pela “variação de sentidos, pela multiplicação das forças, pela disseminação daquilo que aumenta a potência de existir, pela proliferação dos afetos felizes” (MEYER; PARAÍSO, 2012, p. 32). Queremos, por intermédio das reflexões promovidas nesse trabalho, minar os limites e estereótipos que nos são impostos, embora saibamos que novos limites serão criados e que a luta agonística pela expansão do campo de liberdade se dará ad infinitum.

Concluímos reforçando o argumento que a governamentalidade neoliberal atua sobre os sujeitos de modo a conduzi-los a se comportar de determinadas maneiras no mundo. Focamos os processos de subjetivação docente postos em ação nesse processo. Essa foi a nossa escolha, nosso recorte, nosso alvo. Muitos outros sujeitos da Educação (alunos, gestores, inspetores, pais) têm sido “enformados” economicamente pelas técnicas e estratégias neoliberais, e compreender os processos de constituição desses sujeitos é também de extrema importância. Foucault (1984, p. 44) nos alerta que “a escolha ético-política que nós temos de fazer diariamente é determinar qual é o principal perigo. [...]. Não que tudo seja ruim, mas que tudo é perigoso. [...]. Se tudo é perigoso, então sempre temos algo a fazer”. Como professores que somos, cotidianamente atravessados pelos imperativos da performatividade, do gerencialismo e do mercado que orientam as políticas educacionais no Brasil nas últimas décadas, reforçamos aqui a importância de analisarmos os discursos, os procedimentos e as tecnologias que intentam nos transformar em determinados tipos de docentes.

Por isso, pela urgência das questões que o presente nos coloca, pensamos que é preciso construir respostas novas aos desafios educacionais do nosso tempo. “Um tempo que demanda de nós não apenas a compreensão do mundo em que vivemos, mas, sobretudo, a criação de instantes de suspensão dos sentidos já criados e a abertura de possibilidades de sua ressignificação” (MEYER; PARAÍSO, 2012, p. 21). Se estamos nos transformando em tipos específicos de professores nos contextos neoliberais (BALL, 2005), argumentamos que é cada vez mais importante “estranhar” essa nova governamentalidade hegemônica, inquiri-la, questioná-la, desafiá-la. Ao aceitarmos como pressuposto que a verdade é uma invenção, uma construção, sabemos que, ao construir nossos objetos, estamos adentrando o território em disputa dos “regimes de verdade” (FOUCAULT, 2008). Porém não pretendemos dar uma resposta cabal e definitiva às questões que apresentamos. Acreditamos que as formas de resistência possíveis se conformarão no âmbito de cada município, de cada escola, em cada sala de aula, nas práticas de cada professor. Ainda que os mecanismos de poder se pretendam absolutos e totalitários, o campo de ação do sujeito sempre permite rotas de fuga, alternativas, escapes, específicos ao contexto.

Queremos potencializar e instrumentalizar tais lutas docentes com nossas palavras. Desejamos fazeres educacionais mais humanos, que possibilitem aos professores a reinvenção do mundo fora dos domínios do utilitarismo e da competitividade, alargando as fronteiras do pensamento e da experiência. Que as ideias que desenvolvemos ajudem a minar os discursos hegemônicos que pretendem nos constranger, submetendo-os a uma crítica atenta e permanente.

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