Türkiye’de araç-gereç tasarımı veya materyal tasarımı adıyla birçok kitap ve doküman olmasına rağmen, ilköğretim okullarında kullanılmak üzere tasarlanan araç-gereçler çok azdır.
Bu alanda genellikle, derslerde film, video, harita, diyagram, tepegöz gibi materyaller kullanılmaktadır. Eğitim sistemimizde yer alan ders kitaplarının konularının görsel-yardımcı materyallerle desteklenmesi, konuların öğrenciler tarafından öğrenilmesine yardımcı olacak materyaller geliştirilmesi gerekmektedir.
2.4.1. Türkiye’de Yapılan Araştırmalar
Türkiye’de yapılan araştırma şöyledir:
“İlköğretim Sosyal Bilgiler Derslerinde Tarım Öğretiminin değerlendirilmesi, ilgili Harita ve Grafiklerin geliştirilmesi” (Ünal, 2003: 26-56) adlı tez çalışmasında 52 tarım ürünü tespit edilmiş olup bu ürünlerin illere göre dağılımını gösteren grafik ve haritalar çizilmiştir. Grafikler bütün illeri kapsamayıp, sadece en çok üretimin yapıldığı ilk 10 (on) il gösterilmiştir. Haritalar ise tarım ürünlerinin miktarına göre, iller farklı renklere boyanarak gösterilmiştir. Araştırma’da Ankara Merkez, il, ilçe ve Köy-Kasaba ilköğretim okullarında görev yapan Sosyal bilgiler öğretmenlerine yönelik bir anket uygulaması yapılmıştır. Üç bölümden oluşan “Öğretmen Anket Formu’nda” ilk bölümde öğretmenlere kişisel sorular yöneltilmiş. İkinci bölümde ise “Öğretmenlere Öğretim Yöntemleri Ve Araç-Gereç Kullanım” ile ilgili sorular yöneltilmiş ve son bölümde “Öğretmenlerin Görüşleri’ne” yer verilmiştir. Toplam 36 öğretmene yer verilmiştir. Araştırmanın sınırlılıkları içerisinde kalarak elde edilen bulgulara dayalı olarak sonuçları: Ders kitapları, görsel materyal, yardımcı unsurlar bakımından yetersiz. Özellikle haritalar çok yetersiz. Hemen hemen hiç kullanılmamış. Ders kitaplarında tarım konularına yeterince yer verilmemiştir. Üretim miktarları hakkında bilgi verilmemiş, sadece bazı ürünlerin bölgelere göre üretim oranları verilmiştir. Konu anlatımlarının ise çok genel olduğu ve yeterince
ayrıntıya girilmediği söylenmiştir. Araştırma bulguları doğrultusunda araştırmacı tarafından ders kitaplarının görsel materyal açısından zenginleştirilmesini, mutlaka harita ve grafiklere yer verilmesini, bunların ilgi çekici ve güncel olması gerektiğini söylemiştir.
2.4.2. Türkiye Dışında Yapılan Araştırmalar
Bu konuyla ilgili araştırma yaptığımda çok sınırlı sayıda kaynağa ulaşıldı. Konuyla ilgili yapılan araştırmalar daha çok kabartma “haritanın nasıl üretileceği” konusunda olduğu görülmüştür. Ayrıca, gelişmiş ülkelerdeki, okullarda kişi başına düşen bilgisayar miktarı ve yararlanma saatleri göz önüne alındığında eğitime yardımcı materyal olarak, bilgisayar ortamında hazırlanmış harita ve modellerin kullanıldığı görülmüştür.
Ülkemizdeki ilköğretim okullarındaki bilgisayar ve laboratuar miktarını arttırmak üzere 2010 yılı içerisinde birçok proje başlatılmıştır. Bu projelerin hayatı geçişiyle birlikte, gelişmiş ülkelerdeki araştırma ve uygulamalardan yararlanılabilir.
(Conolea, Dykea, Oliverb, Sealea, 2003: 31), İngiltere Southampton’da “Etkili Öğrenme İçin Araç Ve Eğitim Bilimi Tasarımı” üzerine bir çalışma yapmışlardır. Araştırmada üç boyutlu kübik bir model hazırlanarak davranış, öğrenme, tecrübeler temsil edilmiştir. Farklı öğrenme ve modellerin uygulamadaki etkililiğini göstermiştir. Bu modelin etkililiğinde sosyal çevre, kültür, bireysel tecrübeler etkili olmaktadır.
BÖLÜM III
Denenceler
1. Coğrafya dersinin öğretiminde üç boyutlu plastik kabartma haritasının kullanıldığı Deney Grubu öğrencilerinin öntest-sontest puanları arasında anlamlı fark vardır.
2. Coğrafya dersinin öğretiminde geleneksel öğretimin uygulandığı Kontrol Grubu öğrencilerinin öntest-sontest puanları arasında anlamlı fark vardır.
3. Coğrafya dersinin öğretiminde üç boyutlu plastik kabartma haritasının kullanıldığı Deney Grubu öğrencilerinin sontest puanları, Geleneksel öğretimin uygulandığı Kontrol Grubu öğrencilerinin sontest puanlarından anlamlı düzeyde yüksektir.
4. Coğrafya dersinin öğretiminde üç boyutlu plastik kabartma haritasının kullanıldığı Deney Grubu öğrencilerinin sontest-kalıcılık testi puanları arasında önemli bir azalma olmayacaktır.
5. Coğrafya dersinin öğretiminde Geleneksel öğretimin uygulandığı Kontrol Grubu öğrencilerinin sontest-kalıcılık testi puanları arasında önemli bir azalma olmayacaktır.
6. Coğrafya dersinin öğretiminde üç boyutlu plastik kabartma haritasının kullanıldığı Deney Grubu öğrencilerinin öğrendikleri, Geleneksel öğretimin uygulandığı Kontrol Grubu öğrencilerinden daha fazla kalıcı olacaktır.
7. Coğrafya dersinin öğretiminde üç boyutlu plastik kabartma haritasının kullanıldığı Deney Grubu öğrencilerinin öntest-sontest-kalıcılık testleri (One-Way ANOVA ) puanları arasında anlamlı fark vardır.
8. Coğrafya dersinin öğretiminde Geleneksel öğretimin uygulandığı Kontrol Grubu öğrencilerinin öntest-sontest-kalıcılık testleri (One-Way ANOVA) puanları arasında anlamlı fark vardır.
9. Deney Grubu öğrencilerinin öntest-sontest-kalıcılık testleri puanları, Kontrol Grubu öğrencilerinin öntest-sontest-kalıcılık testleri puanları arasındaki fark iki faktörlü varyans analizi (Two-way ANOVA for mixed measures) göre anlamlıdır.
BÖLÜM IV
YÖNTEM
Ders kitabı, her tür ve derecedeki örgün ve yaygın eğitim kurumlarında kullanılacak olan, konuları öğretim programları doğrultusunda hazırlanmış, öğrenim amacı ile kullanılan basılı eserlerdir. Ders kitapları, öğretme-öğrenme etkinliklerinin planlanması, geliştirilmesi, uygulaması ve değerlendirilmesine yönelik kararlar üzerinde çok önemli bir etkiye sahiptir. Genelde öğretmenler, derslerinde öğrencilere neleri öğreteceklerini, bunları nasıl öğreteceklerini ve neleri nasıl değerlendireceklerini kullandıkları ders kitaplarına göre belirlerler. Öğrencilerde, derste işlenen konulara ve sınavlara hazırlanmak için ders kitaplarını rehber olarak görür. Ders Kitapları, eğitim sistemi içerisinde bu derece öneme sahip olunca, bu kitapların içerik ve tasarımı oldukça önemli olmaktadır.
İyi bir öğretim için ders kitaplarının yeterli olması ve yardımcı materyallerden azami ölçüde faydalanmak gerekmektedir. Kitaplarda verilmek istenen bilgiler doğru, tutarlı sade ve etkili dille yazılmış olması gerekir. Ayrıca konuyla alakalı yardımcı materyallere mutlaka yer verilmelidir. Yardımcı materyaller de sade, anlaşılır ve doğru olmalıdır. En önemli yardımcı materyaller de harita ve grafiklerdir. Resim, şekil ve haritalar gibi yardımcı unsurların referans gösterilmesi doğru zamanda ve doğru yerde yapılması gerekir.
Eğitime ilişkin teknoloji ve materyaller uzun süredir vardır ve sürekli de gelişmektedir. Bilgiler, etkileşimli eğitim sistemlerinin geliştirilmesi için daha etkili teknolojilere uygun şekilde artmaktadır. Genellikle çözümü zor görünen eğitim sorunlarının çoğu öğretim teknoloji ve materyalleriyle çözülebilmektedir (Kaya, 2004: 1).
Öğretim materyalleri öğrencilerin bireysel ihtiyaçlarını karşılamasına yardımcı olur. Her öğrencinin öğrenme ihtiyaçları ve öğrenme stili farklıdır. Öğrenme stilinin temel varsayımları çok basittir. Öğrenme stili varsayımına göre
bütün çocuklar öğrenebilir fakat çocukların hepsi aynı biçimde öğrenemez. Çocuklar en iyi farklı yollarla öğrenirler ve bütün çocuklara uyan tek bir öğrenme yaklaşımı yoktur. Öğrenmenin tasarlanması ve uygulanmasını farklı öğrenme stillerini dikkate alarak gerçekleştirmek gerekir (Dunn ve Dunn, 2002: 126).
Öğretim materyallerinin öğretimdeki etkinliği, büyük ölçüde, kullanım koşullarına bağlı olmakla birlikte, öncelikle materyalin yeterince ve iyi nitelikte olmasını gerekli kılar (Demirel ve Altun, 2007: 31).
Bireylerin (öğrenimlerin) görsel bir öğeyi nasıl algıladıklarını etkileyen bir çok değişken bulunmaktadır. Çocuklar, 12 yaşına kadar görsel öğeleri bir bütün yerine bölüm bölüm yorumlama eğilimindedirler (Heinich ve diğerleri,1999: 38).
Örneğin; kendilerine gösterilen bir resimde ne gördükleri sorulduğunda resimdeki birçok ayrıntıyı gözden kaçırabilirler. Daha büyük yaştaki çocuklar ise resmi bir bütün olarak algılamakta ve resmin vermek istediği mesaj ile ilgili bir sonuca ulaşabilmektedir.
Bir görsel öğenin yorumlanmasında bireyin kültürel geçmişinin de önemli bir etkisinin olabileceği unutulmamalıdır. Farklı kültürel geçmişi olan bireyler aynı görsel materyali farklı şekilde algılayabilir. Örneğin şehir yaşamı ile ilgili bir resmi (ya da başka bir görüntüyü) şehir yaşamını bilmeyen çocuklar, şehir yaşamını bilen çocuklardan farklı bir şekilde algılayıp yorumlayacaklardır.
Araştırmalar göre ilköğretimin 4-5. sınıflarında olan çocuklar renkli resimleri siyah beyaz resimlere ve resimleri de çizimlere tercih etmektedirler (Myatt ve Carter,1979: 103). Yine aynı araştırmacılara göre ilköğretimin ilk sınıflarındaki çocuklar basit çizim ve resimleri tercih ederken daha üst sınıflarda ki çocuklar daha karmaşık çizim ve resimleri tercih etme eğilimindedirler.
Birçok birey renkli görselleri siyah-beyaz görsellere tercih etmektedir. Ancak renkliler siyah-beyaz görsellerin öğrenmelere etkilere açısından, rengin öğrenme
konusunun içeriği ile ilgili olduğu zamanlar dışında bir fark bulunmamıştır (Seferoğlu, 2007: 27). Örneğin, farklı renkteki kabloların bağlantıların yapılmasın da kabloların renklerinin mutlaka biliniyor olması gerekiyor.
Materyalleri öğrenmenin bir yolu da materyalleri hazırlama sürecidir. Nasıl ki yazma etkinliğinin okumayı teşvik edeceği bir işlevi vardır, materyalleri üretilmesi de o materyallerin etkili bir şekilde anlaşılmasını sağlamaktadır (Seferoğlu, 2007: 27)
Bu kapsamda, Harita Genel Komutanlığı’nın Kartografya Şubesi tarafından görsel materyal tasarlama unsurlarına dikkat edilerek, İlköğretim 7. sınıf coğrafya derslerinde kullanılmak üzere Türkiye Fiziki Plastik Kabartma Haritası (Şekil 3) üretilmiştir.
Harita tasarlanırken, öğretmen ile öğrenci arasındaki iletişimi geliştirmek için materyalin okunurluğuna, kolay anlaşılmasına, öğrencilerin kolay odaklanmalarına ve derse katılımları hedeflenmiştir.
4.1. Araştırma Modeli
Bu araştırmada, İlköğretim 7. sınıf Sosyal Bilgiler dersinde Türkiye Coğrafyasını öğrencilere anlatırken iki farklı yöntem kullanılacaktır. Grupların birisine geleneksel öğretim yöntemi, diğerine ise geliştirilen plastik kabartma haritası ile uygulama yapılarak, öğrencilerin uygulama sonucunda başarıları kullanılan yöntemler açısından incelenmiştir. Araştırmada Abdullah Tokur İlköğretim Okulu 7. sınıf öğrencilerinden 2 grupta toplam 78 öğrenci seçilmiştir. Gruplardan biri deney, diğeri kontrol grubu olmak üzere Random olarak atanmıştır. Katılımcılar deneysel işlemden önce ve sonra bağımlı değişkenlerle ilgili olarak ölçüme tabi tutulmuşlardır. Deney gruplarında Üç Boyutlu Türkiye Fiziki Plastik Kabartma Haritası kullanılırken, kontrol gruplarında aynı üniteye ilişkin geleneksel öğretim etkinliklerine yer verilmiştir.
4.2.Çalışma Grubu
Araştırma, 2006-2007 öğretim yılında Ankara Abdullah Tokur İlköğretim Okulu 7. sınıf öğrencilerinden coğrafya dersine katılan toplam 78 öğrenciye dayalı olarak yapılmıştır. Tablo 1’de çalışma grubu içerisinde yer alan okul ve öğrenci sayıları verilmektedir.
Tablo 1. Çalışma Grubu İçerisinde Yer Alan Okul ve Öğrenci Sayıları
OKUL Grup N
Deney 39
Abdullah Tokur İlköğretim Okulu
Çalışma grubunun oluşturulmasında benzer özellikleri taşıyan öğrenci gruplarının oluşturulmasına özen gösterilmiş, grubun deney ya da kontrol grubu olması yansız atama yoluyla sağlanmıştır. Tablo 2’de Deney ve kontrol gruplarının ön-test puanlarının genel olarak karşılaştırılmasına ilişkin bulgulara yer verilmektedir.
Tablo 2. Öntest puanlarının gruba göre T – testi sonuçları
Grup N Sx sd t p
Deney 39 10,076 3,929
Kontrol 39 9,769 3,030
76 0,387 0,700
p>,05
Deneysel çalışmalarda deneysel işlemden yani bağımsız değişkenin uygulanmasından önce deney ve kontrol gruplarının ilgili bağımlı değişken açısından denk olması son derece önemlidir (Cohen, Manion ve Morrison, 2007: 25). Deney ve kontrol gruplarının deneysel işlem öncesindeki denklikleri uygulanan öntest sonucunda elde edilen veriler üzerinden gerçekleştirilen ilişkisiz örneklemler T testi ile incelenmiştir.
Deney grubunda yer alan öğrencilerin öntest puan ortalaması ( =10,076) ile kontrol grubunda yer alan öğrencilerin öntest puan ortalaması ( =9,769) arasında istatistiksel olarak anlamlı bir fark bulunmamıştır [t76=0,387; p>,05].
Deney ve kontrol gruplarının öntest puan ortalamaları arasında anlamlı bir farkın olmaması deneysel işlem öncesinde grupların denk olduğunu göstermektedir.
4.3. Veri Toplama Tekniği
Araştırmada öğrencilerin coğrafya dersine ilişkin ön bilgilerini ve son bilgilerini ölçmek amacıyla (öntest-sontest) kullanılan bu ölçme aracı 25 çoktan seçmeli sorudan oluşmaktadır.
Bu ölçme aracı, coğrafya dersi için belirlenen hedefler temel alınarak araştırmacı ve ders öğretmenleri tarafından hazırlanmıştır. Aracın geçerliliğinin belirlenmesinde ölçme değerlendirme ve konu uzmanlarından yararlanılmıştır.
Geliştirilen ölçme aracının psikometrik özellikleri: Madde güçlük indeksi (p), 0 – 1 arasında değerler alabilmekte ve sıfıra ne kadar yakınsa maddenin o kadar zor; bire ne kadar yakınsa maddenin o kadar kolay olduğu yorumu yapılabilir Madde güçlük indeksi (p), maddeye doğru cevap verilme yüzdesi olarak düşünülebilir ve ilgili maddeye verilen doğru cevap sayısının testi alan birey sayısına oranıdır (Tekin, 1979: 46 ; Baykul, 2000: 54). Madde ayırıcılık indeksi (rjx), maddenin testle ölçülen özelliğe sahip olan bir bireyle bu özelliğe sahip olmayan bir bireyi ne derece ayırt edebildiği hakkında bilgi veren bir ölçüdür. Madde ayırıcılık indeksi (rjx) -1 - +1 arasında değerler alabilmektedir ve bu değerin +1’e yakın olması maddenin ayırt ediciliğinin yüksek olduğunu göstermektedir. Madde ayırt edicilik indeksinin +1’e yakın olması istenen durumken, 0,30 ve üstü ayırt ediciliğe sahip maddelerin oldukça iyi ayırt edicilikte olduğu belirtilmektedir. Madde ayırt edicilik indeksleri şu sınırlara göre değerlendirilebilir:
Tablo 3. Ayırt Edicilik İndeksi Ayırt Edicilik İndeksi
Madde İçin Yapılacak Değerlendirme
0,40 ve daha büyük Çok iyi madde
0,30 – 0,39 Oldukça iyi madde. Yine de geliştirmek için üzerinde düşünülebilir.
0,20 – 0,29 Bu durumdaki maddeler düzeltilmeli ve geliştirilmelidir. 0,19 ve daha küçük Çok zayıf madde. Böyle maddeler, eğer düzeltmelerle
geliştirilemiyorsa testten kesinlikle çıkarılmalıdır.
Madde ayırt edicilik indeksinin belirlenmesinde kullanılabilecek bir yöntem testi alan gruptaki bireyleri üst – alt gruplara ayırmak ve ilgili maddenin alt ve üst gruplardaki doğru cevap sayıları arasındaki farka bakmaktır. Alt ve üst gruplar belirlenirken, bireyler testin toplamında aldıkları toplam puana göre sıralanmakta ve en yüksek puanı alan %33’lük kısım üst, en düşük puanı alan %33’lük kısım ise alt grup olarak seçilmektedir (Tekin, 1979: 68).
Araştırmacı tarafından geliştirilmiş olan ölçme aracında yer alan maddelerin madde güçlük indeksleri (p) ve madde ayırıcılık indeksleri (rjx) Microsoft Excel programı kullanılarak hesaplanmıştır.
Tablo 4. Madde Güçlük İndeksleri ve Madde Ayırıcılık İndeksleri
Madde No Madde Güçlük İndeksi (p) Madde Ayırıcılık İndeksi (rjx)
1 0,64 0,26 2 0,36 0,44 3 0,42 0,42 4 0,49 0,26 5 0,36 0,52 6 0,55 0,38 7 0,39 0,46 8 0,47 0,54 9 0,67 0,50 10 0,68 0,39 11 0,57 0,46 12 0,71 0,31 13 0,38 0,26 14 0,50 0,35 15 0,65 0,40 16 0,59 0,52 17 0,71 0,53 18 0,62 0,41 19 0,58 0,43 20 0,49 0,55 21 0,78 0,34 22 0,74 0,45 23 0,78 0,27 24 0,49 0,29 25 0,47 0,37
Ölçme aracındaki 25 maddenin madde güçlük indekslerinin 0,36 – 0,78 arasında; madde ayırt edicilik indekslerinin ise 0,26 – 0,55 arasında değiştiği görülmektedir.
Güçlük indekslerine bakarak testteki maddelerin ortalama güçlük derecesi civarında olduğu söylenebilir. Ayırt edicilik indeksleri incelendiğinde ise yüksek ayırt ediciliğe sahip maddelerin yanı sıra üç maddenin 0,26; bir maddenin 0,27 ve bir maddenin de 0,29 ayırt edicilik değerine sahip olduğu görülmektedir. Bu beş maddenin ayırt edicilik değerlerinin beklenen değer olan 0,30’a oldukça yakın olması ve testin kapsam geçerliğinin düşmemesi için testten çıkarılmamalarına karar verilmiştir.
Test puanlarının iç tutarlılık anlamında güvenirliği KR – 20 formülüne göre hesaplanmıştır.
KR – 20 =
Eşitlikteki K madde sayısını, p madde güçlük indeksini ve test toplam puanlarının varyansını ifade etmektedir. Bu formüle göre 25 maddelik testin güvenirlik katsayısı,
KR – 20 = = 0,86 olarak hesaplanmıştır. Testin geliştirilme amacı iki grubu, ölçmeye konu olan özellik bakımından karşılaştırmak olduğunda 0,70 düzeyindeki bir güvenirlik katsayısının yeterli olduğu belirtilmektedir (Yıldırım, 1999: 91). Dolayısıyla araştırmacı tarafından geliştirilmiş olan 25 maddelik testin yüksek düzeyde güvenirliğe sahip olduğu söylenebilir.
4.4. Verilerin Analizi
Araştırmada ilgili literatür tarandıktan sonra hazırlanan veri toplama araçlarının ön denemesi Eylül 2006 tarihlerinde yapılmıştır. Gerekli düzenlemelerden sonra Ekim 2006 tarihinden itibaren araştırmacı tarafından asıl uygulamalara başlanmıştır. Araştırmada kullanılan başarı testi ve tutum ölçeği yönetici ve ders öğretmenlerinin yardımı ve işbirliğiyle uygulanmıştır.
Araştırmanın genel amacı doğrultusunda denencelere dayalı olarak toplanan veriler, önce kodlanmış, daha sonra bilgisayara aktarılan veriler üzerinde gerekli istatistiksel çözümlemeler için SPSS (The Statistical Packet for The Social Sciences) ve Excel paket programlarından yararlanılmıştır.
Denenceler doğrultusunda ; Deney ve kontrol gruplarının erişi, kalıcılık ve tutum puan ortalamalarının karşılaştırılmasında aritmetik ortalama, standart sapma ve t- testi kullanılmıştır.
BÖLÜM V
BULGULAR VE YORUMLAR
Bu bölümde araştırmada yer alan denencelerin test edilmesine ilişkin bulgulara ve bu bulgulara dayalı yorumlara yer verilmiştir.
5.1. Birinci Denenceye İlişkin Bulgular:
Araştırmanın birinci denencesi; “Coğrafya dersinin öğretiminde üç boyutlu plastik kabartma haritasının kullanıldığı Deney Grubu öğrencilerinin öntest-sontest puanları arasında anlamlı fark vardır.” şeklindedir. Bu denenceyi test etmek amacıyla Plastik Kabartma Harita ile bir dönem boyunca öğretim uygulamaları yapılmıştır.
Deneysel işlemin etkililiği hakkında bilgi elde etmek için, deney ve kontrol gruplarında yer alan öğrencilerin 25 maddelik çoktan seçmeli testten elde ettikleri öntest ve sontest puanları tekrarlı ölçümler için T testi ile karşılaştırılmıştır.
Tablo 5. Deney Grubu Öntest Ve Sontest Puanlarına Göre T – Testi Sonuçları
Ölçüm N Sx sd t p
Öntest 39 10,076 3,929
Deney grubundaki öğrencilerin öntest puan ortalaması ( =10,076) ile sontest puan ortalaması ( =19,436) arasındaki fark istatistiksel olarak anlamlıdır [t38=11,796, p<,05]. Bu bulgu, gerçekleştirilen eğitimin öğrencilerin dersteki başarıları üzerinde olumlu etkisi olduğunu göstermektedir. Bu sonuca göre, araştırmanın birinci denencesi kabul edilmiştir.