Konuşmacının ya da yazarın niyetini belli etmesi için, iletişimsel yeteneğin bir parçası olmalıdır. İngilizce sınıftaki iletişim için bir araçtır(Larsen-Freeman 2000: 125).
Oyunlar önemlidir çünkü gerçek iletişim ortamı ile genel özelliklere sahiptir. Konuşmacı, başarılı iletişime sahip olup olmadığını dinleyiciden hemen geribildirim alarak anlar. Böylelikle anlamı görüşebilirler. Küçük gruplarla çalışmak iletişimi büyük oranda artırır (Larsen-Freeman 2000: 126).
Öğrencilere kendi fikir ve düşüncelerini ifade etmek için fırsat verilmelidir. Hatalar iletişimdeki gelişimin doğal sonucudur ve tolere edilmelidir (Larsen-Freeman 2000: 127).
Öğretmenin en büyük sorumluluklarından birisi iletişimi sağlamak için durumları kurmaktır. Öğretmen iletişim aktivitelerini kurarken kolaylaştırıcı olarak ve aktiviteler sırasında bir tavsiye edici olarak hareket eder. İletişimsel etkileşim öğrenciler arasında ilişkileri işbirliğine teşvik eder. Bu da öğrencilere anlamı görüşmek üzere çalışma fırsat verir (Larsen-Freeman 2000: 127).
Uygun dil yapılarını kullanmayı öğrenmek iletişim yeteneğinin önemli bir parçasıdır. İletişimde, konuşmacı sadece ne hakkında konuşacağını değil nasıl konuşacağını da seçime olanağına sahiptir(Larsen-Freeman 2000: 127).
Dilbilgisi ve kelimeyi aldıkları görevlerden, durumsal içerikten ve başkası ile konuşmadaki rolünden öğrenir. Öğrencilere gerçek iletişimde İngilizce dinleme fırsatı verilmelidir(Larsen-Freeman 2000: 128).
Kullanılan Teknikler:
1. Gerçek Materyaller (Authentic Materials):Sınıftaki öğrendiklerini dış dünyaya transfer edebilmeme gibi tipik bir problemin üzerinden gelmek için, doğal dil öğrenimini farklı durumlarla, gerçek materyal kullanımı ile İngilizcede anadiliyle konuşan kimselerle karşılaştırarak üstesinden gelinebilir(Larsen- Freeman 2000: 132).
2. Karışık Cümleler (Scrambled Sentences):Daha önce gördükleri ya da görmedikleri bir okuma metni öğrencilere cümleleri karışık bir şekilde verilir ve onlardan orijinal sırasına göre yeniden sıralamaları istenir. Bu alıştırma, cümlelerin uyumlu ve tutarlı olma özelliğini öğrenmelerini sağlar (Larsen- Freeman 2000: 133).
3. Dil Oyunları (Language Games):Oyunlar bu teknikte çok kullanılır. Eğer düzenli bir şekilde dizayn edilirse, öğrencilere iletişimde pratik yapma fırsatı verilir (Larsen-Freeman 2000: 133).
4. Resimden Hikâye Çıkarma (Picture Strip Story):Bir küçük grupta öğrenciye bölümleri çıkarılmış bir hikâye verilir. Hikâyenin ilk resmi diğer gruba gösterilir ve onlardan ikinci resmin nasıl olacağı hakkında tahmin etmeleri istenir. Resimde bir boşluk olduğu zaman resmin içeriği hakkında öğrenciye bilgi verilmez. Ne söyleyebilecekleri ve ne olacağı hakkında seçim yapabilirler (Larsen-Freeman 2000: 134).
5. Rol Oynama (Role Play):Bu teknik farklı sosyal roller ve farklı sosyal içeriklerde iletişim alıştırması yapmak ve etkili iletişim kurabilip kuramadıkları hakkında öğrencilere fırsat ve bilgi verir(Larsen-Freeman 2000: 134).
1.1.1.9. İçerik Temelli Öğretim, Görev Temelli Öğretim, Katılımcı Yaklaşım(Content-Based, Task-Based, PartıcıpatoryApproaches
a) İçerik Temelli Öğretim (Content-Based):İçerik temelli öğretimde dili kullanmayı öğrenmeyi değil, dili öğrenmek için kullanmaya dayalı bir öğretim modelidir. Öğretim bireyin önceki öğrendiklerinin üzerine inşa edilir. Bu yöntem daha çok akademik başarı için kullanılan bir yöntemdir(Larsen-Freeman 2000: 143).
Ayrıca öğretmen akademik görevleri tamamlamak için dönem ödevi yazdırma, not alma becerilerini geliştirme ve akademik kitapları okuma gibi ödevleri tamamlamasına yardım eder(Larsen-Freeman 2000: 143).
b) Görev Temelli Öğretim (Task-Based):Görev temelli öğretimde amaç bireyin dili doğal ortamda kullanarak öğrenmesidir (Larsen-Freeman 2000: 144).
Birey görevi tamamlaması için pek çok etkileşimde bulunma fırsatı bulur. Bu etkileşimler, bireyin ne demek istediğini ifade etmesi için ve birbirini anlamak için çalışmak zorunda kalarak dil edinimini kolaylaştırdığı düşünülür. Böylelikle dili doğru anlayıp anlamadıklarını ve doğru bir şekilde ifade edip edemedikleri kontrol edilir. Diğer bireylerle iletişime geçerek bulundukları seviyenin ötesinde dinleme etkinliği yaparlar fakat bu, daha sonra kullanmaları için İngilizcedeki bilgileriyle özdeşleşebilir(Larsen-Freeman 2000: 144).
Bu yöntemin temel amacı dil öğretimi ile ilgilenmektir ve bireyin sahip olduğu ve öğreneceği yeni bilgi ile arasında problem çözme durumlarını bu formda sunar(Larsen-Freeman 2000: 144).
Prabhu üç çeşit göreve ayırmıştır:
1. Bilgi Boşluğu Aktivitesi (An Information-gap Activity): Daha önceki tekniklerde de görmüş olduğumuz üzere bir görevi tamamlamak için öğrencilerin aralarında yapmış oldukları bilgi alışverişini içerir(Larsen-Freeman 2000: 148).
Örneğin; Bilgi boşluğu aktivitesinde bir öğrenci bir resmi anlatıp diğerleri resmi çizebilir ya da bilgiler paylaşıldıktan sonra öğrenciler birbirlerinin aile ağacını çizebilirler. Bu aktivitede bireyler görevi tamamlamak için grupları ile bilgi alışverişi yapmak zorundadırlar(Larsen-Freeman 2000: 148).
2. Fikir Boşluğu Aktivitesi (An Opinion-gap Activitiy): Bu aktivitede öğrenci görevi tamamlamak için kendi kişisel tercihlerini, duygularını ya da davranışlarını verir(Larsen-Freeman 2000: 148).
Örneğin; öğrenciye yüksek oranda işsizlik gibi sosyal bir problem verilebilir ve ondan mümkün olan çözüm yollarını bulup üstesinden gelmesi istenebilir(Larsen-Freeman 2000: 148).
3. Tümevarım Aktivitesi (A Reasoning-gap Activity): Bu aktivitede öğrencilerden verilen bilgiden çıkarım yaparak yeni bilgilere ulaşmaları istenir(Larsen-Freeman 2000: 149).
Örneğin; öğrencilere demiryolu zaman çizelgesi verilir ve belirli bir noktadan başka bir noktaya en iyi şekilde nasıl gideceklerini çalışmaları istenir ya da öğrencilerden bir bilmecenin çözülmesi istenebilir. Tümevarım aktivitesi derinlemesine düşünme gerektirdiği için diğer fikir boşluğu aktivitesinden ve bilgi boşluğu aktivitesinden daha faydalı olduğu düşünülmektedir(Larsen-Freeman 2000: 149).
c) Katılımcı Yaklaşım (Participatory Approaches): Sınıfta ne olursa öğrenciye uygunluğuna göre dışarda olanlar ile öğrenci ilişkilendirilmelidir. Bu yaklaşımda müfredat sınırlayıcı değildir. Öğretmen gerekli zamanlar da farklı bir problem durumu oluşturarak okul dışındaki hayatı da derse katabilir (Larsen- Freeman 2000: 153).
Eğitim öğrencilerin gerçek ihtiyaçlarına göre şekillendirildiği zaman, tecrübe merkezli olduğu zaman çok etkili olduğunu savunan bir yaklaşımdır. Katılımcı yaklaşımın amacı öğrencinin kendi öğrenmesinin değerlendirmesini sağlamasıdır ve öğrenmelerindeki gelişmeyi direk olarak görmesidir(Larsen- Freeman 2000: 154).
1.1.1.10. Eğitim Stratejisi Öğrenme, İşbirlikçi Öğrenme, Çoklu Zekâ (LearningStrategy Training, Cooperative Learning and Multiple Intelligences)
a) Öğrenme Stratejisi Eğitimi (Learning Strategy Training): İyi dil öğrenicileri iletişim kurmaya hevesli olan istekli ve doğru tahmin eden kişilerdir. İletişim kurarken hem anlama hem de verilen mesajın formuna dikkat ederler (Larsen-Freeman 2000: 159).
Öğretmenin işi sadece dili öğretmek değil, dil öğrenmeyi öğretmektir. Bir stratejiyi transfer edebilme yani farklı durumlarda kullanma bir öğrenmenin en önemli parçasıdır. Öğrenciler bağımsız olmaya ve kendi öğrenme stillerini düzenlemelerine ihtiyaç duyarlar. Kendi kendini değerlendirme, öğrencinin bağımsız olması için katkı sağlar. Ayrıca belirli öğrenme stratejilerini çalışmak akademik başarı sağlar (Larsen-Freeman 2000: 163).
Biliş ötesi Stratejiler (Metacognitive Strategies): Bir öğrenme görevi planlama, yönetme ve değerlendirme için kullanılır. Bu strateji bir öğrenmede uzun ya da kısa dönem amaç ve dinleme ya da okuma sırasında anlaşılıp anlaşılmadığını kontrol edilmesine yardımcı olması durumlarını düzenlemeyi içerir(Larsen-Freeman 2000: 164).
Bilişsel Strateji (Cognitive Strategies): Öğrencilerin öğrendikleri ile birbirini etkilemesini içeren bir stratejidir(Larsen-Freeman 2000: 164).
Sosyal/Duyuşsal Stratejiler (Social/AffectiveStrategies): Bu strateji de öğrenciler diğer kişilerle etkileşim halinde olurlar ya da öğrenmeye yardım eden duyuşsal kontrolü kullanırlar. İngilizceyi diğer kişilerle pratik yapma durumları yaratmayı, içsel konuşmayı kullanmayı, işbirlik için ya da bilgi paylaşımı için başkaları ile çalışmayı, geribildirim elde etmeyi ve bir görevi tamamlamayı gibi örnekleri içerir(Larsen-Freeman 2000: 164).
b) İşbirlikçi Öğrenme (Cooperative Learning): İşbirlikçi öğrenme öğrencilerin gruplarda birbirinden öğrenmeyi içerir. Aslında grup deyince aklımıza öğrencilerin bir araya gelmesi gelebilir ancak buradaki grupla öğrenmenin yanı sıra öğretmen ve öğrencinin birlikte çalışmasıdır ve asıl önemli olanda budur. Bu zamana kadar olan stratejilerde öğretmen öğrencilere nasıl daha etkili öğrenebileceklerini öğretir. İşbirlikçi öğrenmede ise daha etkili nasıl birlikte çalışılabilir, sosyal ya da işbirlikçi becerileri öğretilir (Larsen-Freeman 2000: 164).
Öğrencileri yarış halinde öğrenmeye ya da bireysel öğrenme yerine olumlu bağımlılıkla işbirliği içinde çalışıp birlikte düşünmeye teşvik etmektir. Bu öğrenme türünde, öğrenciler aynı grup içinde belli bir süre kalırlar ve nasıl birlikte daha iyi çalışırlar onu öğrenirler. Her bir grup üyesine sorumluluk verilerek ve göreve katılması sağlanarak aidiyet duygusu geliştirilir ve böylece herkesin öğrenmesi sağlanır (Larsen-Freeman 2000: 167).
Öğretmen sadece dili öğretmez işbirliği içinde çalışmayı da öğretir. Sosyal beceriler dilin kullanılmasını içerdiği için işbirlikçi öğrenme hem akademik hem de sosyal amaçları öğretir (Larsen-Freeman 2000: 168).
c) Çoklu Zekâ (Multiple İntelligence): Öğretmenler öğrencilerinin farklı yönleri olduğunu bilmelidirler. Dil öğretim alanında, bazı öğrenciler arasındaki farklılık, farklı öğrenme ya da bilişsel stillerine katkı sağlamaktır. Bazı öğrenciler en iyi görsel şekillerden öğrenirken bazıları da dinleyerek öğrenirler. Bazıları okuyarak en iyi şekilde öğrenirken bazıları da dinleyerek öğrenirler (Larsen- Freeman 2000: 169).
Howard Gardner çoklu zekâ kuramı dil öğretimi üzerinde etkili olmuştur. Çoklu zekâ kuramına göre öğrencilerini tanıyan öğretmenler, sınıf ortamını düşünmeksizin öğrencilerin güçlü olduğu yönlerine göre derslerini düzenlerler(Larsen-Freeman 2000: 169).
Gardner çoklu zekâ kuramını 7’ye ayırmıştır:
1. Mantıksal/Matematiksel Zekâ (Logical/Mathematical Intelligence): Sebep sonuç ilişkilerini, soyut kavramları anlamakta sayıları etkili bir şekilde kullanma yeteneğine sahiptir (Larsen-Freeman 2000: 168).
2. Görsel Zekâ (Visual Intelligence): Çevresindekilere zihinsel imaj yaratmaya ve renk, şekil, biçime hassasiyet yeteneğine sahiptir (Larsen-Freeman 2000: 168).
3. Bedensel Zekâ (Kinesthetic Intelligence): Problemleri çözmede ve kendini ifade etmede vücudunu kullanma yeteneğine sahiptir (Larsen-Freeman 2000: 168).
4. Müziksel Zekâ(Musical Intelligence): Ritim, melodideki hassaslığa ve tonal örnekleri tanıma yeteneğine sahiptir (Larsen-Freeman 2000: 169).
5. Sosyal Zekâ(Interpersonal Intelligence): Başkasının ruh halini, duygularını, hislerini, niyetlerini anlama yeteneğine sahiptir (Larsen-Freeman 2000: 169).
6. İçedönük Zekâ(Intrapersonal Intelligence): Birey öğrenmeyi tek başına üstlenir. İç-disiplin ile pratik yapma ve kendi kendine öğrenme yeteneğine sahiptir (Larsen-Freeman 2000: 169).
7. Sözel Zekâ(Verbal Intelligence): Dili yaratıcı ve etkili kullanma yeteneğine sahiptir(Larsen-Freeman 2000: 169).