İkinci kademe numuneleri

Como já dito anteriormente, o ambiente e a atmosfera do curso aqui proposto procuram incorporar o aluno no contexto italiano; o aluno lê textos em italiano, ouve canções italianas, vê filmes em que a língua utilizada é italiana e o professor fala todo o tempo em italiano. Assim, o aluno é incentivado a usar a língua, mesmo que com estruturas erradas, desde o início. Almeida Filho (2000) acredita que para aprender uma nova língua é necessário contato, experiência com e na LE e isso é estabelecido por meio de input que os alunos se esforçam para compreender e que é gerado no próprio contato em sala de aula e nas suas extensões. O autor apresenta ainda o ‘ambiente’ como uma bolha de imersão e de uso da língua-alvo; o aluno entra dentro dessa bolha e realiza ações, criando e se envolvendo com a nova língua, sem empreender muita análise consciente do sistema.

Elisabetta Santoro (2007: 174) apresenta como essencial no ensino baseado em ‘tarefas’ a integração de diferentes abordagens que privilegiam ora o significado da tarefa, ora a forma lingüística (aspectos lexicais, morfossintáticos, culturais e interculturais, ou só escritos áudio-visuais, etc). Em nosso projeto, o jogo serve para a fixação de estruturas (lexicais, morfossintáticas, etc) e, alternado a esse, o aluno tem a tarefa de preparar o prato, o que nos leva ao conceito de ação, da tarefa (task) como

um período de esforço auto-sustentado por cada aluno (bem sucedido ou não) para

alcançar um objetivo claramente compreendido. (Prabhu, 1987). Enquanto os alunos

estão desempenhando tarefas, eles estão também usando a língua-alvo de maneira significativa, para a realização de um objetivo real.

Dentro de uma abordagem comunicativa baseada em tarefas, os papéis do professor e do aluno foram redimensionados. O professor age como conselheiro ou

orientador, respondendo às perguntas do aluno, monitorando seu desempenho.

Outras vezes o professor deve ser um co-comunicador, engajando-se em atividades comunicativas com os alunos (Almeida Filho: 2000).

Com relação aos estudantes, ainda segundo Almeida Filho, estes são acima de tudo comunicadores estando ativamente engajados na negociação do significado, tentando se fazer compreendidos, mesmo quando seus conhecimentos da língua-alvo são notoriamente incompletos. Eles aprendem a comunicar-se comunicando, e devem ainda assumir o papel de negociadores e atingir interdependência, reconhecendo a responsabilidade de sua própria aprendizagem e dividindo esta responsabilidade com outros alunos e com o professor.

Em nossa experiência pudemos observar que a utilização da língua-alvo era um anseio dos alunos. Nas duas primeiras aulas, muito mais centradas na aquisição/ aprendizagem de estruturas, palavras, etc, foi possível verificar alguma tentativa de discussões em língua italiana. No terceiro encontro já pudemos notar uma certa ‘independência’ no processo de produção dos alunos. Dissemos no primeiro parágrafo deste capitulo que um saber inconsciente da língua já parecia existir nos participantes, pois o avanço na utilização da língua foi significante.

Na terceira aula discutimos a Dieta Mediterrânea. A aula começou com a leitura de um texto que falava do tema e a leitura foi realizada por meio de uma atividade de Cooperative learning. O exercício tem como objetivo levar o aluno a adquirir autonomamente novos conhecimentos, ajudado pelo grupo no qual cada aluno tem um papel fundamental para a interpretação do texto inteiro. Todos os trechos são

importantes para a resolução do questionário final que é respondido com um grupo de alunos que leu, cada um, um trecho do texto.

O texto era relativamente fácil, mas continha muitas palavras desconhecidas. Após uma primeira leitura, os alunos perguntaram ao professor o significado das palavras ignotas e fizeram uma segunda leitura individual para um melhor entendimento do texto. A seguir, em duplas com o mesmo trecho em mãos, fez-se uma discussão para a interpretação do material. Nessa atividade, o professor pouco interferiu, sendo a atuação do aluno na língua estrangeira a única forma de ‘comunicação’ com o companheiro. Na terceira fase da atividade, os alunos discutiram o texto com participantes que tinham lido pedaços diferentes e depois, com esse grupo, responderam ao questionário. Ali pudemos verificar que todos se ajudavam e utilizavam a LE, como no exemplo:

Grupo 2

A1: Bene, per dimagrire con la dieta mediterrânea, cosa si deve mangiare? A2: Rispondo io... (lendo o texto) la giornata tipo per dimagrire comincia a colazione, scrivi lá...

A1: come si scrive, tutto... como é que é? A3: attaccato?

A1: è, attaccato?

A2: No, a (pausa) colazione. A1: colazione?

A2: è quello che si mangia alla prima ora della mattina. A1: Ah

A2: Ah... agora eu aprendi (risos)

Ao analisar a transcrição acima, pode-se observar com relação à construção do processo de ensino/ aprendizagem a produção de turnos pelos alunos, criando assim possibilidades de os alunos experimentarem uma situação de oralidade articulada na forma conversacional da língua-alvo, aspecto importante para o desenvolvimento de habilidades como a fluência.

Outro aspecto positivo observado nesta tarefa é a possibilidade de os alunos discutirem pequenos ajustes para uma melhor atuação do colega. Como no trecho:

A1:“ah, si mangia 2 fetta?” A2: “acho che è 2 fette, né?”

A1: ah è, plurale... fetta, fette.

Ou:

A2: caffè con due fette biscottate... A4: Caffè più fette?

A2: (traduz) café mais duas fatias de alguma coisa. A4: Ah, do quê?

A3: acho que è torrada, né prof? (o professor confirma com a cabeça) A1: come si scrive?

A2: con doppia T: B I S C O TT A T E. A1: Grazie.

Na mesma aula, na apresentação do prato a ser preparado no dia, o professor pediu que, antes que escutassem o áudio de um italiano contando como faz a receita, dissessem eles como preparavam o Spaghetti al pomodoro. O professor distribuiu uma lista de verbos de cozinha para praticar os verbos aprendidos no encontro anterior, fez uma pequena revisão, e deu alguns minutos para a produção individual. Além de praticar os verbos no presente do indicativo, a tarefa tinha como objetivo antecipar o léxico e o conteúdo do áudio.

No momento de apresentar sua ‘receita’ de Spaghetti aos companheiros, vimos exemplos de produção como o texto a seguir:

A1: Bene, come prepari o spaghetti?

A2: Io faccio bollire l’acqua, metto la pasta per cuocere, pello i pomodori e spezzetto l’aglio e la cipolla. Apro la panela (come si chiama mesmo?)

A1: È pen.... ai não sei...Insegnante, com’ è panela? Prof: Pentola.

A2: Ah é, Apro la pentola, sofrigo i pomodori e la cipolla con il sale e condimenti, e aglio e olio

A3: Olha, la stessa seqüência che io... la frase iguale, se quiser copiar tá iguale. (risos).

Percebemos que a produção é permeada pela interlíngua, isto é um sistema em contínua transformação que vai da língua materna a língua-alvo. É a norma que o próprio falante cria e hipotetiza para a língua estrangeira. O aluno se esforça para produzir em LE, mas suas limitações lexicais, sintáticas e morfossintáticas fazem do texto um misto de língua materna/ estrangeira. Em um currículo baseado em tarefas é

possível que se tenha um aumento de erros ao longo do processo, a possibilidade de maior fossilização, ou seja, uma interlíngua baixa, estacionária ou de lento desenvolvimento, mas não que a atuação professor não possa minimizar esses efeitos durante o curso.

Outro excerto da aula mostra que o aprendiz, mesmo com a interlíngua, possui uma gramática interna57 _{que lhe possibilita fazer inferências sobre o funcionamento da}

LE. Ele usa o passado, mesmo que ainda não visto em aula e é bem sucedido na produção:

A1: Ui... ho fatto una confusione... ho ascoltato (?) per tentare (tentare??) capire e le...leggere il testo... ho fatto tutto insieme...

Prof.: Ma non era per leggere il testo, era solo per ascoltare... A1: Io ho bagunçato tutto (risos)... scusa.

A correção por parte do professor deve ser feita de maneira a não levantar o filtro afetivo do aluno. Deve escolher o momento e o que corrigir, se aquilo é realmente importante para o entendimento da fala e, a sistematização de uma estrutura nova, quando não pertencente ao contexto, é feita apenas quando detectada a necessidade pelo professor ou sinalizada pelo aluno. Almeida Filho (2000) diz que essa sistematização pode ocorrer na forma de tarefas pré-comunicativas ou capacitadoras que podem ser realizadas em várias partes da aula, antes, durante ou depois da realização das tarefas comunicativas. Segundo o autor, o uso dessas atividades capacitadoras pode servir para cortar caminhos, apaziguar expectativas formalistas, baixar o filtro e até evidenciar estruturas que levariam muito tempo para que os alunos as adquirissem só por meio do uso espontâneo.

Interessante também foi verificar a importância do ambiente na resolução de mal-entendidos. O ambiente criado pelo uso de tarefas é de construção de significados na língua-alvo com o objetivo final de se obter algum resultado pré-estabelecido, no

57 _{Chomsky (1970) afirma que cada ser humano possui um mecanismo inato de aquisição}

lingüística baseado em uma língua universal, na capacidade de formular hipóteses e a possibilidade de verificar as hipóteses por meio do feedbaack sobre os resultados produzidos. Bruner (1987) agrega que a performance é capaz de confirmar as hipóteses.

nosso caso, o prato (e outras atividades paralelas). Enquanto os alunos vivenciam oportunidades de interação e negociações para a realização das tarefas, podem ocorrer mal-entendidos que, no contexto da cozinha era facilmente resolvido pelo próprio ambiente ou pela atuação dos próprios alunos ou do professor como no caso a seguir:

No texto tinha a palavra melanzana, vista no encontro anterior, mas esquecida por uma das alunas. Ela pergunta para um dos companheiros, o que era melanzana e ele desenha em seu material algo que parece uma. Ela diz em voz alta:

A1: Ah, abobrinha, né?

A2: No, ma non mi ricordo il nome in portoghese... insegnante, cos’è melanzana?

A1: È abobrinha, prof?

Prof.: No, ha il colore viola, cioè, è quasi nera...

(o professor desenha uma berinjela e a pinta de preto) A2: ah tá... não lembrei do nera... tá bom, ho capito...

A liberdade de falar em língua italiana se verifica também na correção por parte de uma das alunas a um outro participante que usa a língua portuguesa para falar algo que já sabiam falar:

Um dos alunos pedia permissão para colocar um dos ingredientes na panela: A1: Pode?

A2: No, è: si può? A1: É vero, si può? A2: Penso che sì, metti...

A cozinha se configura também como um local em que a tarefa de realizar o prato é também motivação para a interação em língua italiana. O aluno se sente livre, mesmo no meio de uma atividade de contar fatos da sua vida em língua italiana como:

A3: (respondendo a uma das perguntas) ... il controllo della pressione... A2: pressione doppia S?

A3: si.

A1: io verifico la pressione (??) di mi pazienti (??) Assim? Prof.: Sì, brava

A2: Io non verifico la pressione...

A1: Perché?

A2: non lo so, non ho problemi. A1: meglio, no?

Assim, a insegurança inicial é superada pela valorização do sentido que sua fala, independente da presença da interlíngua, é capaz de influenciar na execução da

tarefa. O aluno se vê como agente ativo do processo, e embora a sistematização de estruturas esteja presente, ela não é a base da experiência.