İkinci Hükümet Dönemi Ekonomi Politikaları

Esse trabalho se propôs a compreender como seria estruturada uma atividade de aprendizagem em um museu de ciências, bem como a compreender como estariam representados os diferentes elementos constituintes de um sistema dessa atividade coletiva nesses espaços.

Assumiu-se que a atividade de aprendizagem inclui um componente de ensino e um componente de aprendizagem, sendo, portanto, considerada uma atividade de ensino/aprendizagem. Sabe-se que esses sistemas de atividade correspondem a duas atividades distintas, visto que o objeto, os motivos, as ações do sujeito que ensina, não são os mesmos do sujeito que aprende. Como ressalta Leontiev (2004), o que distingue uma atividade de outra é o seu objeto, cujo reflexo psíquico é o motivo, que lhe confere determinada direção. Na relação professor/aluno, um dos objetos das atividades do professor é a transformação do aluno e um dos objetos das atividades do aluno é o próprio conteúdo da aprendizagem, os conhecimentos do mundo.

Entretanto, ao se trabalhar com o conceito de ciclo de aprendizagem expansiva, em que os microciclos de ensino e de aprendizagem combinam-se em estruturas mais amplas, os ciclos de aprendizagem expansiva, é possível compreender essas atividades como constituintes de um único ciclo. Os resultados das atividades do visitante influenciam a prática dos profissionais do museu e vice-versa, em um ciclo de internalização e externalização constantes de conceitos e práticas.

Para isso, é necessário ver o resultado de uma atividade como o seu objeto transformado, ou seja, vê-lo como o fruto da atividade do sujeito na transformação de um objeto em outro. Nos museus de ciências, um resultado da atividade educativa é a musealização do objeto, a seleção e a significação de determinados elementos da cultura científica em um determinado contexto. Essa atividade mais geral, de transformação de um objeto individual em um objeto coletivo, é constituída por numerosas outras atividades, em diferentes níveis, cada uma delas transformando objetos e formando um resultado mais abrangente visto a longo prazo, com diferentes sujeitos envolvidos.

Vale trazer as palavras de Lave e Wenger (1996, p. 172):

Em qualquer comunidade de prática, o processo de reprodução da comunidade – uma estruturação historicamente construída, contínua, conflituosa, sinergética, da atividade e das relações entre participantes – tem de ser decifrado a fim de se entender as formas específicas de participação periférica legítima ao longo do tempo. Isso requer uma concepção mais

ampla das biografias individuais e coletivas do que o segmento único encerrado no estudo dos “alunos”. Assim, começamos a analisar as formas cambiantes de participação e identidade das pessoas que se engajam em firme participação numa comunidade de prática desde sua entrada como novato, passando por seu tornar-se um veterano em relação a novatos, até o ponto em que esses novatos mesmos se tornam veteranos. Em vez da díade professor/aluno, tem-se um campo ricamente diverso de atores essenciais e, com isso, outras formas de relacionamento de participação.

Assim, ao mesmo tempo em que a equipe do museu caminha no sentido de organizar seus discursos expositivos e os visitantes, por sua vez, se apropriam desse discurso, em duas atividades distintas, ambas fazem parte de uma atividade coletiva maior, de significação dos objetos museais por diferentes sujeitos, em diferentes momentos, e com objetos em constante transformação. Nesse movimento, as contradições, internas e externas aos sistemas da atividade de aprendizagem em uma instituição de pesquisa são inerentes, mas constituem-se também como geradoras de novas tentativas de mudança. Entender como essas tensões foram consideradas pelos sujeitos históricos torna-se importante para as novas tentativas de resolução das contradições e dos conflitos atuais.

Daí a necessidade de se olhar para os ciclos anteriores de uma atividade de aprendizagem na perspectiva do educador de museu. Como coloca Engeström (1999a, p. 35, tradução nossa), “a reorquestração das múltiplas vozes é extremamente facilitada quando as diferentes vozes são vistas historicamente como camadas em um pool de competências complementares dentro dos sistemas de atividade.” Ao elaborar um modelo de transformações em escala macro, foi possível contextualizar as negociações em trânsito nos atuais ciclos e microciclos de atividade de aprendizagem ativos no Museu Biológico do Instituto Butantan, com uma nova perspectiva. Dessa forma, por exemplo, o que antes era visto como uma repetição de práticas, passou a ser visto como uma re-produção de práticas estabelecidas historicamente por diferentes sujeitos que, em variados graus, agregaram e agregam novos conhecimentos ao entrarem em atividade, constituindo-se, elas mesmas, como novas práticas, em um movimento em espiral.

Usar a atividade como unidade de análise em diferentes escalas permitiu ainda empregar conceitos centrais da teoria histórico-cultural de aprendizagem em interpretações variadas. Ao se considerar o conceito de zona de desenvolvimento imediato, por exemplo, foi possível utilizá-lo tanto como a distância entre as habilidades de resolução de problemas de um visitante só e suas habilidades quando está em grupo ou entre o grupo de visitantes quando interage sozinho (família G7) e quando resolve problemas com a ajuda do monitor. Foi

possível ainda utilizá-lo como a distância entre o conhecimento disponível socialmente ao indivíduo (práticas encontradas por Antônia ao chegar ao Museu) e seu conhecimento ativo, sua experiência cotidiana (novas práticas elaboradas) (cf. DAVYDOV; MARKOVA, 1983). Ou, ainda, como a distância entre as práticas cotidianas de resolução de problemas e a forma historicamente nova da atividade gerada coletivamente para solucionar as tensões emergidas.

Nessa perspectiva, a estrutura da atividade de aprendizagem construída nesta investigação (sintetizada na Figura 22) deve ser vista, portanto, como algo dinâmico, em constante movimento. Entretanto, nesse devir, alguns elementos da atividade de aprendizagem em museus mantêm-se presentes e tornam-se evidenciados. Como observado, o posicionamento do objeto museal na atividade de aprendizagem é uma questão central.

Os museus, com sua variedade de acervos, respondem a uma necessidade humana de reprodução do patrimônio e, ao promover sua preservação e extroversão, podem organizá-los empírica ou teoricamente. Dependendo da concepção de educação e ciência apresentada pelos profissionais de um museu, um objeto museal pode ser apresentado ou observado a partir de suas características externas, constituindo-se como um importante elemento para o desenvolvimento da generalização empírica. Mas pode também ser apresentado ou observado em sua essência, promovendo o uso do pensamento teórico.

O fato do museu ter como elemento central a significação do objeto tem relação imediata com a práxis educativa. O discurso expositivo do museu, por si, com uma mínima organização, permite que diferentes sujeitos observem, estabeleçam relações, façam abstrações. A diversidade de objetos museais apresenta-se como uma boa ferramenta para possibilitar um maior contato do sujeito com a variedade de objetos relacionados a determinado conceito ou prática. Ao ter um maior leque de experiências sensoriais, maior a de observação de diferentes atributos externos de determinada prática ou conceito e, consequentemente, mais segura a generalização daqueles conteúdos.

Entretanto, se a equipe do museu deseja uma atividade educativa que promova uma abstração baseada no sensorial, mas que busque a essência dos conceitos e práticas expostos, que traga elementos do universal de eventos e fenômenos, é interessante que a organização de seu discurso expositivo transcenda o objeto museal, colocando-o na condição de artefato mediador entre os diferentes sujeitos e a cultura científica.

Os referenciais utilizados nessa investigação, o da Teoria da Atividade e o de Comunidades de Prática, baseados nas ideias de Vigotski, oferecem dicas importantes e variadas de organização da atividade educativa. O uso de modelos germinais e de situações-

problema, a seleção de conceitos e práticas nucleares, a promoção da ascensão do abstrato ao concreto, o movimento entre ações e operações, a zona de desenvolvimento imediato como propulsora do desenvolvimento, a mediação semiótica e social são elementos que podem ajudar na organização da prática educativa em museus de ciências.

Caso seja intencionalidade da equipe educativa do museu que a aprendizagem nesse ambiente se constitua como atividade, ou seja, que o processo de aprendizagem dos visitantes, monitores, coordenadores, bioteristas, entre outros sujeitos, não seja um epifenômeno, mas sim a resposta à intenção de aprender, a perspectiva trazida para essa reflexão representa um modo de organização do discurso expositivo que permite otimizar os processos de aprendizagem nos museus. Na perspectiva da Teoria da Atividade, a compreensão da intencionalidade como um dos elementos necessários para que ocorra essa organização implica que a equipe do museu compreenda também os elementos que constituem sua prática educativa.

A intencionalidade é um elemento também relacionado aos públicos do museu e não somente à sua equipe. Os visitantes de museu podem querer aprender ou não. Mas, caso seja interesse da equipe educativa, como possibilitar aos sujeitos que a aprendizagem não seja uma ação constituinte de alguma atividade mas a atividade em si? Ou seja, como a organização do discurso expositivo pode criar a intencionalidade da aprendizagem?

Aqui, é necessário considerar prioritariamente o elemento que Leontiev traz como o desencadeador da atividade: o motivo. Na ótica do visitante, por exemplo, é possível pensar que a suas necessidades são variadas, gerando motivos diferentes, que dão sentido a determinadas atividades. Diversão, integração do grupo e aprendizagem são alguns dos motivos comuns em uma visita ao museu106. Para Davydov (1999c), Leontiev apresenta a atividade como constituída de necessidades, tarefas, ações e operações, mas não traz um elemento de extrema importância: o desejo, enquanto núcleo básico de uma atividade. Para o autor, esse elemento é relevante pois, junto com as necessidades, formaria a base sobre a qual as emoções funcionariam. As emoções seriam, então, inseparáveis das necessidades. Como ressalta o autor (DAVYDOV, 1999c, p. 41, tradução nossa):

106 _{No Curso de Pós-Graduação “Educação em Museus: Pesquisas e Práticas”, ministrado por Martha}

Marandino e Paulette McManus, em setembro de 2005, a segunda pesquisadora trouxe dados ingleses sobre os motivos que levam famílias a visitarem museus de ciências: 26% buscam descobertas e aprendizagem, 20% procuram passeio/recreação, 18% visitam devido à reputação do museu, 17% possuem interesse em ciência e 8% estão museando (MARANDINO, 2007).