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Piaget (1932/1994) foi precursor em discutir o desenvolvimento moral de crianças e jovens e os procedimentos propícios para a Educação Moral. No livro O Julgamento moral da criança, de 1932, a preocupação fundamental do autor foi pesquisar os julgamentos morais de crianças e jovens e os processos cognitivos que sustentavam esses julgamentos. A seguir, apresentamos sua teoria acerca do desenvolvimento moral, pois os estudos desse autor continuam sendo utilizados como base para as pesquisas e estudos nessa área.

Piaget (1932/1994) observou crianças e jovens diante de situações de jogos e propôs dilemas com o intuito de analisar as suas condutas e as concepções sobre regras e justiça. O autor defendeu que há um raciocínio moral que se desenvolve e se modifica durante a infância e a adolescência, rejeitando, assim, a tese de que os valores morais são internalizados por meio de normas ou, ainda, com o uso de reforços e punições.

Assim, para o autor, a moral é construída, isto é, há um desenvolvimento moral interno que depende, em grande medida, das relações interpessoais e sociais que o sujeito experimenta com os demais durante a infância e adolescência.

Esse processo de desenvolvimento moral atravessa três tendências, que Piaget denominou de anomia, heteronomia e autonomia.

A primeira tendência, denominada de anomia, se estende até por volta dos 55 anos de idade. Nessa etapa, não há uma consciência das regras, e, se elas são seguidas, é decorrência da imitação dos adultos.

A segunda tendência, denominada de heteronomia, se desdobra por até aproximadamente 8-10 anos. A autoridade tem um peso significativo nessa etapa, pois a criança julga que as regras dos adultos, concebidas como imutáveis e absolutas, devem ser obedecidas independente das situações vividas. Mas, como nessa etapa a criança ainda é heterônoma e a obediência se dá pelo medo da punição, na ausência de um adulto a regra é facilmente descumprida. A criança ainda não tem a capacidade de julgar os atos pelas intenções de quem a prática, e sim pelo “tamanho” da consequência que esse ato causou. Há, também, uma conexão direta entre erro e punição, isto é, a criança tem a concepção de que, se um sujeito foi punido por determinada ação, é porque a ação é incorreta, e, nesse sentido, a noção de justiça se baseia na obediência à autoridade.



5 _{Todas as idades são relativas podendo mudar em relação a vários fatores de desenvolvimento como}

Por fim, a terceira tendência, denominada de autonomia, surge a partir de aproximadamente 10 ou 11 anos, se as experiências com o meio forem satisfatórias. Essa fase se caracteriza pelas crescentes relações de cooperação, respeito mútuo e baseada no princípio de igualdade. Nessa etapa, a criança concebe as regras como normas sociais cuja finalidade é regular as relações; assim, o respeito às regras é determinado por acordos mútuos e não mais pela autoridade de quem as impõe. Nessa etapa, a criança julga o ato pela intenção de quem pratica e não pelas consequências. A noção de justiça passa a se basear na noção de igualdade e equidade.

Autonomia é entendida como a capacidade de construir valores e regras aos quais se concorda em submeter-se, considerando os benefícios para o maior número de pessoas envolvidas; assim, “o ser autônomo somente legitima princípios e regras morais inspiradas pela reciprocidade, pela igualdade, pela equidade e pelo respeito mútuo” (LA TAILLE, 2006, p. 21). Isto é, o sujeito autônomo atribui a si mesmo uma disciplina, em função das normas coletivas.

Piaget (1932/1994) assinala que existem dois tipos de moral, a moral autônoma e a moral heterônoma, que resultam de dois tipos de respeito que coexistem na criança: o respeito unilateral e o respeito mútuo.

O respeito unilateral implica uma relação de desigualdade entre aquele que manda e aquele que obedece; nesse caso, há uma inevitável coação do superior sobre o inferior. Como exemplo, podemos citar a relação de um adulto com uma criança, de um irmão mais velho com um caçula ou, ainda, de uma criança mais velha com uma criança mais nova. O respeito unilateral e a consequente coação moral conduzem a um sentimento de dever primitivo por parte da criança, porém esse dever permanece externo à sua consciência e, portanto, heterônomo.

Por outro lado, o respeito mútuo se baseia em uma relação de igualdade entre as partes, que, consequentemente, se respeitam reciprocamente. Esse tipo de respeito não implica coação por nenhuma parte e, assim, se caracteriza outro tipo de relação social: a cooperação. Nessa concepção, a cooperação e o respeito mútuo são condições necessárias para que o sujeito alcance uma crescente autonomia moral.

No início do desenvolvimento, o respeito unilateral e a coação são inevitáveis e necessários para que a criança conheça as regras e tenha noção sobre o certo e o errado. Assim, é inevitável um período de heteronomia, de obediência à autoridade, para que gradualmente possa se desenvolver o espírito de cooperação, através da reciprocidade e do respeito mútuo. O problema é quando esse período de heteronomia é estendido por tempo

superior ao necessário e a criança não tem a oportunidade de manter relações entre sujeitos tidos como iguais e conhecer as razões das regras. Além disso, a passagem da heteronomia à autonomia não é uma operação simples a automática. Piaget (1932/1994) considera que a criança sozinha não tem a capacidade de alcançar a autonomia moral; essa mudança só é possível dentro de um processo coletivo, com os adultos e seus pares.

O objetivo da Educação Moral para Piaget (1932/1994) é conduzir as crianças e jovens para uma crescente autonomia moral. Em relação aos procedimentos desse tipo de educação, Piaget (1930/1998) diz haver duas possibilidades: os procedimentos verbais e os métodos ativos, que podem ter como base o respeito unilateral ou o mútuo.

Piaget destaca três tipos de procedimentos verbais de Educação Moral: o primeiro tipo é aquele que tem um programa sistemático que abarca os principais aspectos da prática moral, são as “lições” propriamente ditas; o segundo tipo consiste nas conversações morais sob forma de relatos, de comentários sobre os grandes e pequenos exemplos históricos ou literários; o terceiro tipo consiste em não dar à Educação Moral um horário especial entre as lições.

Os métodos orais, segundo o autor, têm em comum o fato de supor como única fonte de inspiração moral a autoridade do professor e, assim, não desenvolver a moral da cooperação. Em relação a esse fato, o autor nos indaga:

É possível transmitir, por meio de um ensino que repousa sobre o respeito unilateral, a moral da cooperação, do respeito mútuo e da autonomia preconizados pela maioria dos educadores? O exemplo proposto no relato do professor produz o mesmo efeito que se esse exemplo fosse sugerido e discutido pelas próprias crianças em consequência de uma experiência “ativamente” realizada? […] (PIAGET, 1930/1998, p. 40).

As experiências “ativamente realizadas” constituem o que Piaget chama de “método ativo”, aquele que leva em conta a natureza da própria criança e supõe, necessariamente, a atividade da criança e a cooperação no trabalho.

[…] à medida que o trabalho suscita a iniciativa da criança, ele se torna coletivo; pois, se os pequenos são egocêntricos e inaptos à cooperação, ao desenvolverem-se, as crianças constituem uma vida social cada vez mais forte. A liberdade do trabalho em classe tem implicado, geralmente, a cooperação na atividade escolar […]. Se, realmente, o desenvolvimento moral da criança ocorre em função tanto do respeito mútuo, como do respeito unilateral, […] a cooperação no trabalho escolar está apta a definir-se como o procedimento mais fecundo da educação moral. (PIAGET, 1930/1998, p. 44).

Portanto, o método ativo busca não impor pela autoridade o que a criança pode buscar por si mesma e, em consequência, criar um meio social no qual as crianças

possam fazer suas experiências, pautadas na cooperação e no respeito mútuo. O método ativo, segundo o autor, é um método favorável para desenvolver na criança, grosso modo, aspectos como responsabilidade, justiça, objetividade e cooperação mútua.

Os escritos de Piaget (1932/1994) têm diversas implicações educacionais, uma das quais é a de não impor à criança aquilo que ela pode descobrir por si e criar situações para que as crianças descubram a necessidade e as razões das regras.