İGÜ EĞİTİM POLİTİKASI

Professora da Faculdade de Educação da Universidade Federal do Rio de Janeiro, Inês Barbosa de Oliveira, pedagoga de formação, doutorou-se na Universidade de Ciências Humanas de Strasburg, na França. Em suas pesquisas educacionais sobre o cotidiano e cultura escolar, podemos observar sua constante preocupação com os currículos praticados nas escolas. Seu trabalho sobre essa temática aborda os currículos de maneira a considerá-los algo não estático e também amparado nas correlações políticas. Recebeu grande influência do trabalho de Boaventura Souza Santos, seu orientador de pós-doutorado na Universidade de Coimbra, sobretudo quando se volta ao caráter sociológico de sua abordagem. Para ela, o currículo é produto do cotidiano escolar e um processo de criação sempre provisório, que une teoria e prática em diversos momentos e circunstâncias da vida dos atores da escola. Para essa autora, o conhecimento cotidiano deve ser considerado como primordial na tessitura do conhecimento e deixa isso transparecer ao afirmar que

quando me refiro aos praticantes cotidianos das escolas como criadores de currículos nos cotidianos, assumo esse processo criador como resultado, sempre provisório e, por isso, recriado cotidianamente, de diálogos e enredamentos entre conhecimentos formais – advindos das diferentes teorias com as quais entraram em contato em diversos momentos e circunstâncias de suas vidas – e outros conhecimentos, aprendidos pelos

praticantespensantes por meio de outros processos (OLIVEIRA, 2012, p. 8).

Nesse trecho, é possível notar não somente a preocupação com a formação constante do currículo, mas a junção das práticas à teoria. Oliveira legitima também a importância do conhecimento formal vivido pelos criadores do currículo.

Entendendo os praticantes criadores de currículos nos cotidianos como os sujeitos da escola, adotamos a consciência social que a escola deve se desprender para proporcionar um currículo voltado para a experiência do aluno que também é sujeito desse processo.

Ao se analisar o processo de criação do currículo, admitimos Oliveira como estudiosa de grande importância desse tema e para a presente pesquisa, pois ela também se propõe a discutir a modalidade da Educação de Jovens e Adultos. E, para a modalidade de ensino que atende jovens e adultos, é de suma importância que se construa um currículo que prime pela emancipação social cotidiana e permanente. Dessa forma, a autora entende que conhecimento cotidiano e ciência são

partes igualmente importantes de um único direcionamento que corrobora para a tessitura do currículo.

De certo modo, Oliveira (2012) admite o currículo como um processo mutável em que as ações cotidianas em suas multiplicidades não se resumem a um senso comum e rompem com os saberes prévios a respeito da escola e sua realidade. E, nessa direção, a autora admite a importância de valores, de culturas e, por consequência, o currículo como processo renovável. Essa renovação deve ser permeada por conhecimentos múltiplos a fim de evitar uma única forma de conhecimento válida.

De maneira mais ampla, Oliveira compreende o currículo como potencial de um processo emancipatório que tende a superar as hegemonias vigentes que detêm grande parte dos propósitos daquilo que é ensinado nas escolas. Para ela, ao se pensar a sociologia das ausências e a sociologia

das emergências cabe imaginar um caminho que supere o status quo social. Se, de um lado, a

sociologia das ausências estuda as experiências existentes e seus problemas, a sociologia da emergência dedica-se ao estudo das experiências possíveis a partir de um novo conjunto de experiências. Dessa maneira, pensando no potencial daquilo que se possa admitir como currículo, Oliveira também enxerga uma educação para além das hegemonias. Para ela, investir num currículo dinâmico é dar chance ao processo de emancipação dos excluídos.

A partir desse quadro, Oliveira propõe a superação daquilo que ela chama de epistemicídio. Esse termo, para ela, é o “aniquilamento ou subalternização, subordinação, marginalização e ilegalização de práticas e grupos sociais portadores de formas de conhecimentos ‘estranhos’ porque sustentadas por práticas sociais ameaçadoras” (OLIVEIRA, 2012, p. 16). Apoiada em Boaventura Santos, a autora considera que a superação da marginalização é também a legitimação das práticas até agora “não hegemônicas” que são a maioria esmagadora nas práticas culturais fora dos limites escolares.

Ao compreender as propostas para o currículo como “criações cotidianas dos

praticantespensantes9 das escolas”, destaca a importância desse currículo ser democratizante. O conhecimento desenvolvido nas escolas e proposto em diversas instâncias “dão origem a algumas práticas curriculares emancipatórias” advindas da “inserção social [das classes menos favorecidas] no mundo, inclusive no campo do embate político” (OLIVEIRA, 2012, p. 12). Para ela, a eminência da superação da subalternização sofrida pelas classes menos abastadas está presente na prática escolar e nos currículos que buscam superar – ainda que algumas vezes de maneira frustrante – a

9

Inês Barbosa de Oliveira assinala, em seu livro O currículo como criação cotidiana (2012), que a opção pelo uso de vocábulos juntos em pares como praticantespensantes ou fazerpensar está na indissociabilidade entre alguns desses termos. Para ela, os neologismos são assumidos como “necessidade epistemológica e política” (OLIVEIRA, 2012, p. 8).

tradicionalidade de um currículo “engessado”, imposto por um longo período pelas classes dominantes.

De posse dessas ideias, a autora propõe que a escola se encontre num “espaço privilegiado de produção curricular para além do previsto nas propostas oficiais” (OLIVEIRA, 2012, p. 101), onde se efetive a emancipação por meio de uma prática de adaptações cotidianas que permitam perceber as realidades diversas.